Ponencia presentada en el V Encuentro por la Laicidad, Granada 2005
Las etiquetas que se le han adherido, con mayor o menor motivo, a lo largo de la historia (anticlericalismo, irreligiosidad) son esgrimidas por sectores confesionales para desacreditar, desde los orígenes, una posición ideológica y moral cuyos objetivos tienen el mayor interés y la mayor utilidad para los individuos y para la sociedad.
1. Educación moral y enseñanza de la religión
· Una de las primeras preocupaciones de las personas y de los colectivos laicos en España suele ser la de definir y precisar ante sus interlocutores el significado y los objetivos de la laicidad aquí y ahora. Las etiquetas que se le han adherido, con mayor o menor motivo, a lo largo de la historia (anticlericalismo, irreligiosidad) son esgrimidas por sectores confesionales para desacreditar, desde los orígenes, una posición ideológica y moral cuyos objetivos tienen el mayor interés y la mayor utilidad para los individuos y para la sociedad. Me refiero a la libertad de conciencia y a la educación moral. No me corresponde a mí aclarar el término ni delimitar su esfera –los asistentes a las jornadas no lo necesitan y, en todo caso, hay ponentes que lo harán con más solvencia-, pero sí quiero aclarar, porque es imprescindible para el asunto que pretendo desarrollar, que la evolución de la enseñanza de la religión en la E. Secundaria no puede separarse de la educación moral con la que se ha fundido durante mucho tiempo en el sistema educativo español.
· Educar es, especialmente en un sistema democrático y en un régimen de libertades individuales, educar moralmente. El hombre libre, el que elige en cada uno de los actos que conforman su vida, necesita una norma, un patrón, que le permita distinguir lo que está bien de lo que está mal, en definitiva que guíe la elección. Ese patrón moral tiene, sin duda, un componente cultural, como producto que es de la historia, y se transmite a las generaciones futuras. Pero una mirada a la historia nos enseña que “La moral de los hombres se ha establecido, normalmente, sobre bases religiosas. Las especulaciones de los filósofos acerca de la teoría y fundamentos de la moral fuera de la religión han preocupado poco a la mayoría de las sociedades hasta nuestra época … ” (CARO BAROJA, 1985). Poco importa, como señalaba el mismo Caro Baroja, que haya habido “una serie de filósofos ateos, o tenidos por tales, que pueden considerar que la religión es un mero instrumento político, o filósofos religiosos que sostienen que la religión en sí es independiente con respecto a la moral y al conocimiento filosófico”, porque “son los mismos profesores de cada religión los que consideran, de modo común y corriente, que en su religión está la fuente de toda moral y que las demás no predican sino una impostura en este y en cualquier otro orden”.
· La Iglesia, hasta bien entrado el siglo XX, ha reclamado de manera explícita no solo su derecho a ejercitar la enseñanza de niños y jóvenes, sino su preeminencia en esta misión, asignando al Estado una función subsidiaria. La encíclica Divini Illius Magistri (Pío XI, 1929) proclama dos principios esenciales: el carácter subsidiario del Estado, que debe promover la educación de la juventud “ante todo y directamente favoreciendo y ayudando a la iniciativa y acción de la Iglesia y de las familias” y “el derecho inalienable de la Iglesia, y a la vez deber suyo indispensable, de vigilar toda la educación de sus hijos, los fieles, en cualquier institución, pública o privada, no solo en lo referente a la enseñanza religiosa, sino también en toda otra disciplina y en todo plan cualquiera, en cuanto se refiere a la religión y a la moral”.
· En España esta identificación de religión y moral ha sido mucho más profunda y ha persistido durante más tiempo. Arranca de los Reyes Católicos y se consolida durante la época de los Austrias (el absolutismo católico, o la monarquía católica) en que se produce una verdadera Hierocracia. La quiebra de esa hierocracia, con la desaparición de los Austrias, no rompió la identificación de religión católica y moral individual y social, que continúa, durante los siglos XVIII y XIX. En la práctica, esta vinculación se producía a través de los eclesiásticos que se convierten, en estos siglos, en agentes principales de la instrucción primaria. Esta consideración, muy arraigada entre los ilustrados del s. XVIII, permanecerá y persistirá entre los liberales hasta bien vencida la primera mitad del s. XIX (PUELLES BENÍTEZ 2004). Para optar al oficio de maestro era condición indispensable superar un examen de doctrina cristiana a cargo de los obispos o los párrocos. Todavía en junio de 1868, meses antes de la Revolución Gloriosa, la ley de Instrucción primaria (Severo Catalina), de 2 de junio, ordenaba en su artículo 1º, párrafos segundo y tercero: “El Magisterio de los niños en pueblos que no cuenten con 500 habitantes estará encomendado, previo acuerdo con el Diocesano, al Párroco, Coadjutor u otro eclesiástico, mediante una remuneración que no baje de 100 escudos. A falta de eclesiástico que ejerza este cargo, la autoridad civil hará el nombramiento oportuno”. Una de las primeras medidas que adoptaron los revolucionarios de septiembre fue, precisamente, la derogación de esta ley.
2. El sistema liberal de Segunda Enseñanza: entre la confesionalidad del Estado y el laicismo
· A diferencia del Estado francés y de otros estados europeos que crean un sistema educativo liberal, acorde con los principios que rigen las revoluciones liberales burguesas (libertad, propiedad, igualdad ante la ley), los liberales españoles establecen un sistema educativo débil. Este sistema, cuyo origen se ha atribuido a D. Claudio Moyano (Ley de 1957), es en realidad obra del Duque de Rivas que lo pergeña en la “Exposición a su Majestad la Reina Gobernadora” en 1936. Se componía de una educación Primaria, para las clases inferiores, sector que será totalmente abandonado por los gobiernos liberales -de hecho, hasta la creación del Ministerio de Instrucción Pública en 1901, el Estado no se hace cargo del reclutamiento y pago de los maestros-, y de una educación Secundaria y Superior para las clases medias y altas, en las que se volcará el afán legislativo de los gobiernos. En lo que a la educación moral se refiere, todo el sistema quedaba hipotecado a la Iglesia católica. La educación moral se incluía en el seno de una materia intitulada “Principios de moral y religión católica”, y la vigilancia sobre la ortodoxia de todo lo que se enseñara quedaba encomendada a las autoridades eclesiásticas.
· En 1851 el Estado firma el Concordato con la Santa Sede que en su artículo 2º, dice: “…La instrucción en las universidades, Colegios, Seminarios y escuelas públicas o privadas de cualquiera clase, será en todo conforme a la doctrina de la misma religión católica, y a este fin no se pondrá impedimento alguno a los obispos y demás prelados diocesanos encargados por su ministerio de velar sobre la pureza de la doctrina de la fe y de las costumbres y sobre la educación religiosa de la juventud, en el ejercicio de ese cargo, aun en las escuelas públicas”. De la seriedad con que los Obispos se tomaban este rol da buena muestra la carta que el de Tarazona dirigió a Isabel II (El pensamiento español, 24 de enero de 1864), quejándose de la injerencia del Real Consejo de Instrucción Pública, creado por la Ley Moyano, en la autorización de libros de texto, asunto que el Obispo entendía competencia de la Jerarquía, porque: “Los jueces natos acerca de la pureza de la doctrina no son otros que los Obispos, con el Romano Pontífice a quien debe consultarse …Tienen, por tanto, los Obispos, Señora, no solo un derecho sagrado, sino un deber imperioso y absolutamente indeclinable, si no han de ser perros mudos del rebaño de Cristo, de alzar su voz hasta los pies del trono y pedir que se someta el examen de los libros de texto a los Obispos, que sean separados de sus destinos de catedráticos, los que niegan lo espiritual, lo revelado y divino, destruyen el catolicismo y pervierten la juventud; sin que obste, como algunos pretenden, que hayan obtenido sus cátedras por oposición o que sean inamovibles….” (PUELLES BENÍTEZ 1979, P. 513). La respuesta del Gobierno fue la Real Orden de 27 de octubre de 1864 que daría lugar, poco después a la llamada “cuestión universitaria” (1ª fase).
· En el último tercio del siglo XIX el laicismo se expande con fuerza en los países europeos con un fuerte componente antirreligioso. Es una reacción frente al rechazo de la Iglesia de las corrientes intelectuales de la época (Syllabus 1864
, en que el Papa Pío IX condena 80 proposiciones heréticas, Concilio Vaticano I de 1869 que declara el dogma de la Infalibilidad del Papa) y a su alineamiento con el orden social imperante. De esa reacción surgirán las dos corrientes laicas que se extienden por España y que se convierten, también, en referencias morales: la republicana, cuya expresión más acabada sería la representada por la Institución Libre de Enseñanza, y la obrera con el “Pablismo” como referente ético del socialismo emergente. En los planes de estudio de la Enseñanza secundaria esta convulsión quedó reflejada en la polémica “Religión, sí- Religión, no” que se libra en la época.
· En efecto, la Revolución Gloriosa (1868) adoptó, entre sus primeras disposiciones, el cambio radical del sistema de enseñanza. En lo que se refiere a la Primaria, el Decreto de 14 de octubre de 1868 derogó la Ley Catalina a que se ha hecho referencia hace poco, porque, como señala un magnífico preámbulo: “Entre las leyes con que el poder derrocado por nuestra gloriosa revolución limitó la libertad de enseñar, ninguna ha producido en el país una impresión tan desoladora como la promulgada en 2 de junio de este año. Colocando la primera enseñanza bajo la tutela del clero, reprimiendo duramente una de las principales manifestaciones de la libertad, y haciendo al Estado instrumento de miras ajenas, no podía menos de ser motivo de justa alarma parta los que desean sinceramente la cultura intelectual del país. …”.
· En la Educación Secundaria, el Decreto de 25 de octubre de 1868 reforma el Bachillerato para convertirlo en “la educación necesaria a los ciudadanos que viven en una época de ilustración y de cultura…” El Decreto suprime la Religión y crea una nueva asignatura “Psicología, lógica y filosofía moral”. Como ha señalado Manuel de Puelles (PUELLES 1979, p. 42) “Aunque las reformas introducidas por los progresistas fueron objeto de correcciones importantes durante la Restauración, las ideas fundamentales, sin embargo, permanecerían constantes en el seno del liberalismo español”. En lo que ahora nos ocupa, y a pesar de que la Constitución de 1876 proclamaba la confesionalidad del Estado, hasta 1895 no sería restablecida la enseñanza religiosa en el Bachillerato, y ello con fuertes limitaciones respecto a la validez académica de su evaluación.
· Fue, efectivamente, el 25 de enero de 1895 cuando el Ministro Puigcerver, del partido liberal, sometió a la firma de la Reina el decreto que creaba una cátedra de religión. En él se establecía la asignatura con carácter voluntario, en un solo curso, con lecciones bisemanales y sin exámenes, siendo los profesores nombrados por el Ministro entre sacerdotes con título de licenciado, previo informe del obispo, y sin que tuvieran derecho a figurar en el escalafón de catedráticos, con un sueldo de 1000 a 2000 pesetas. La decisión contó con bastante oposición en las filas del Gobierno liberal, fue aceptada por el partido conservador y por la Iglesia. Los republicanos se opusieron y Salmerón protestó airadamente en el Congreso el 22 de mayo de 1895, acusando a los liberales y al Gobierno de ceder ante las presiones del episcopado y de atentar contra los derechos del ciudadano violando su derecho a no expresar públicamente sus creencias. La moral debía vincularse a los dogmas y configurarse con una orientación netamente católica. Para los republicanos existía una moral que era común a todos los hombres por encima de sus confesiones religiosas y esa moral era la que debía enseñarse en los Institutos para completar la formación humanística e intelectual, mientras que para la Iglesia la moral debía vincularse a los dogmas y configurarse con una orientación netamente católica. Por último, acusaron a los liberales de crear un peligroso precedente, pues la enseñanza que ellos creaban con un carácter voluntario no tardarían los conservadores en hacerla obligatoria… (DÍAZ DE LAGUARDIA 1988, p. 133, 134).
· No tardaron en cumplirse los temores de los republicanos. El 12 de julio de ese año, el Ministro conservador (Bosch) presentó a la reina un decreto declarando obligatoria la asignatura de religión, excepto para los que declarasen por escrito, en la secretaría del Instituto, no profesar la religión católica. A pesar de todo, este giro radical no contentó a los sectores integristas que siguieron clamando “contra esa odiosa distinción hecha a favor de herejes y apóstatas, moros, judíos y cismáticos, y que conculca las leyes fundamentales del país…”, tal como recoge Díaz de Laguardia de El siglo futuro, Madrid, 15 de julio de 1895. Con los liberales (Conde de Romanones, 1901) vuelven las limitaciones a la religión. “Hasta la misma denominación de asignatura es impropia e irreverente, tratándose de tal elevado principio de educación, que no de enseñanza”, reza el preámbulo del plan de estudios de 12 de abril de 1901. Varía el número de cursos en que figura, pero siempre aparecen limitados los efectos de su evaluación. Incluso durante la Dictadura de Primo de Rivera (Plan Callejo de 25 de agosto de 1906) se señala que “La asignatura de religión no será objeto de examen ni calificación; pero, salvo petición contraria y expresa de los padres, se hace obligatoria la asistencia a clase para todos los alumnos oficiales”.
· La II República representó el triunfo de un laicismo de corte radical, hijo de las circunstancias sociales y políticas del momento. La enseñanza, dice el artículo 48 de la Constitución, “será laica, hará del trabajo el eje de su actividad metodológica y se inspirará en ideales de solidaridad humana”. Aunque reconoce a las Iglesias el derecho de enseñar sus respectivas doctrinas en sus propios establecimientos, prohibe ejercer la enseñanza a las órdenes religiosas (Art. 26). La religión desaparece de los planes de estudio y la Escuela se convierte en principal plataforma de la moral cívica que emana de la Constitución. La Orden de 12 de enero de 1932 emplaza al Maestro a que “ponga el esfuerzo más exquisito de que sea capaz al servicio de un ideal lleno de austeridad y de sentido humano… para inspirar en los niños un elevado ideal de conducta”. La difusión de la concepción ética de la ILE, que impregnó la actuación de profesionales y políticos, cristalizó en una fe ciega en la educación como remedio a los males de la sociedad española. Es de sobra conocido que el esfuerzo fundamental de la República se centró en la creación de escuelas y en la formación de maestros y que, a través de las Misiones Pedagógicas se trató de difundir “la cultura general, la moderna orientación docente y la educación ciudadana en aldeas, villas y lugares, con especial atención a los intereses espirituales de la población rural” (Decreto de 29 de mayo de 1931).
3. Nacional-catolicismo. Retorno al pasado
· El golpe militar de julio de 1936 y la ocupación progresiva del territorio por el ejército sublevado significaron, en el aspecto de la educación que ahora nos ocupa, el retorno a la visión nacional- católica de la era de los Austrias. Antes incluso de que se produjera el encuentro del nacionalismo castrense con la Iglesia, las primeras directrices de la Junta de Defensa de Salamanca ya expresaban una declarada voluntad de recuperar los valores tradicionales, entre los que se encontraban los relacionados con la religión católica. El resto, es decir, la integración del catolicismo con el nacionalismo como uno de los ingredientes ideológicos del franquismo se explica fácilmente por el amargo recuerdo de la política religiosa llevada a cabo por la II República (MOLERO PINTADO 1991, p. 116). La carta Pastoral de 1 de julio de 1937, firmada por los obispos (con las conocidas excepciones de los de Vitoria –Múgica- y Tarragona –el Cardenal Vidal i Barraquer-), lo expresaba con toda claridad, en la tercera de sus conclusiones: “afirmamos que el levantamiento cívico militar ha tenido en el fondo de la conciencia popular un doble arraigo: el del sentido patriótico, que ha visto en él la única manera de levantar a España y evitar su ruina definitiva; y el sentido religioso, que lo consideró como la fuerza que debía reducir a la impotencia a los enemigos de Dios, y como la garantía de la continuidad de su fe y de la práctica de su religión.” Unidos los destinos de la patria y de la Iglesia, como en los buenos tiempos del Imperio.
· Antes de que se plasmase en una norma legal el ideario nacional-católico, una serie de medidas allanaron el camino. El primer curso de la guerra en la España nacional comenzó con la supresión de raíz de la coeducación, desde septiembre de 1936, y la creación, desde el mes de noviembre, de tres “comisiones depuradoras” destinadas a eliminar al personal dedicado a la enseñanza para “extirpar de raíz esas falsas doctrinas que, con sus apóstoles han sido los principales factores de la trágica situación a que fue llevada nuestra patria”. Una circular firmada el diciembre por D. José María Pemán, daba instrucciones a las comisiones sobre el sentido de su trabajo. Las depuraciones no tendrán solo un carácter punitivo, sino preventivo, contra “los envenenadores del alma popular”, porque “los individuos que integran las hordas revolucionarias son, sencillamente los hijos espirituales de catedráticos y profesores que, a través de las instituciones como la llamada Libre de Enseñanza, forjaron generaciones incrédulas y anárquicas”. (MOLERO PINTADO 1991, p. 117) Acabar con la semilla de la ILE se convirtió, en efecto, en obsesión primera y principal de los nuevos dirigentes.
· La traducción al nuevo sistema educativo de ese binomio nacionalismo –catolicismo no tardó en llegar. Este párrafo, del preámbulo de la Ley reguladora de los estudios de Bachillerato, de 20 de septiembre de 1938, refleja perfectamente los objetivos que pretende y el espíritu que la inspira: “la formación clásica y humanista ha de ser acompañada por un contenido eminentemente católico y patriótico. El catolicismo es la médula de la Historia de España. Por eso es imprescindible una sólida instrucción religiosa que comprenda desde el Catecismo, el Evangelio y la Moral, hasta la Liturgia, la Historia de la Iglesia y una adecuada apologética, completándose esta formación espiritual con Filosofía e Historia de la Filosofía… Se trata así, de poner de manifiesto la pureza moral de la nacionalidad española; la categoría superior, universalista, de nuestro espíritu imperial, de la Hispanidad, según concepto felicísimo de Ramiro de Maeztu, defensora y misionera de la verdadera civilización que es la cristiandad.” Religión y filosofía asociadas aparecen, en la Base IV de la ley, como la primera de las siete disciplinas que integraban el plan de estudios. Dos horas semanales de religión en cada uno de los siete cursos del Bachillerato y tres de filosofía en los últimos tres años.
· La Ley sobre Ordenación de la Enseñanza Media de 26 de febrero de 1953 arranca con este párrafo: “Desde la iniciación del Movimiento Nacional ha sido preocupación constante del Estado la promulgación de normas jurídicas que garanticen la formación intelectual y moral de la juventud española en el servicio de los altos ideales de la Fe católica y de la Patria”. Y, fiel a esa preocupación proclama como principios fundamentales jurídicos, entre otros, los siguientes: “Art. 2º La Enseñanza Media se ajustará a las normas del Dogma y de la Moral católicos y a los principios fundamentales del Movimiento Nacional”, “Art. 4º El Estado reconoce y garantiza los derechos docentes de la Iglesia en todos los centros oficiales y no oficiales de Enseñanza Media y fomentará la colaboración…”. A pesar de las profundas transformaciones que la Iglesia católica había experimentado en el Concilio Vaticano II, los instrumentos legales que afectan a la enseñanza de la religión no alteraron su contenido esencial. La Ley General de Educación de 1970 dice en el Preámbulo: “El Estado reconoce y garantiza los derechos de la Iglesia católica en materia de educación conforme a lo acordado entre ambas potestades”, y su artículo sexto señala: “Se garantiza, asimismo, la enseñanza religiosa y la acción espiritual y moral de la Iglesia Católica en los centros de enseñanza, tanto estatales como no estatales, con arreglo a lo establecido en el artículo sexto del Fuero de los españoles”.
· Por consiguiente, en estos más de 40 años, la religión (y moral católica) constituyó una materia obligatoria en todos los cursos del bachillerato, cualquiera que fuese su estructura (planes de 1938, 1953 y 1970). No es este el lugar adecuado, ni el momento oportuno para valorar su eficacia en orden a la conformación de las creencias y los valores morales de quienes la cursaron con asiduidad. En la mentalidad del colectivo estudiantil de la época figuraba como una de las “marías” del plan de estudios. Sin embargo, su presencia constante en todos y cada uno de los cursos, de todos y cada uno de los centros educativos españoles, desde la primaria a la Universidad, creó una inercia poderosa y marcó profundamente la visión de la educación de varias generaciones de españoles, en especial en lo que se refiere a los derechos de la Iglesia en la materia.
4. Educación religiosa y moral en la democracia
· La restauración de la democracia planteó la educación religiosa y moral sobre bases legales nuevas: los artículos 16 y 27 de la Constitución de 1978, (en los que se produjo un difícil consenso), los Acuerdos con la Iglesia católica de 1979 (aprobados sin el apoyo de la izquierda), y los acuerdos con otras confesiones de 1996. La ausencia de consenso en una de las piezas esenciales del entramado jurídico y la poderosa inercia de la etapa inmediatamente anterior han condicionado las diferentes fórmulas arbitradas hasta el presente, sin que haya sido posible encontrar una ordenación estable. Es cierto que toda la normativa dictada desde la O.M de 16/07/1980, del ministro Otero Novas, hasta el anteproyecto de LOE que se debate ahora, mantiene la Religión confesional en todos los cursos, con carácter voluntario. Su presencia en el Bachillerato no se ha cuestionado y la regulación se ha acomodado a lo pactado con la Santa Sede -en lo que se refiere a la católica (Programas, profesorado y libros de texto decididos por los obispos)-. La polémica se ha desplazado, a lo largo del período, a estos dos puntos: ¿Ha de imponerse una alternativa a los alumnos que optan por no estudiar religión confesional y, en su caso, qué alternativa? Y ¿Cuál ha de ser su validez para el expediente, dado el carácter voluntario que tiene para los alumnos?
· La Orden del ministro Otero Novas, antes citada, introdujo en nuestro sistema educativo el régimen de alternativa: o religión, u otra materia obligatoria para quienes rehúsen la religión, la Ética y moral con pleno valor académico para ambas. Con esta fórmula la “voluntariedad” de la clase de religión –escribe Gómez Llorente- dejaba de consistir en aceptarla o simplemente rehusarla, cada cual según sus propias convicciones (voluntariedad pura), y pasaba a consistir en optar entre ir a la clase de religión o purgar la heterodoxia cursando otra asignatura, de la que estaría exento si fuese a clase de religión. La “solución” Otero Novas fue consultada con la Iglesia católica (en el programa de Ética se palpa el planteamiento escolástico). La Iglesia no puso objeción a tal sistema. En cambio, no se consultó al sector laico y su promulgación dio lugar a un fuerte debate y enfrentamiento en el Parlamento. (GÓMEZ LLORENTE, 2004 -1-). La fórmula Otero Novas duplicaba el gasto dedicado a sufragar la clase de religión y establecía, además, dos modelos éticos diferentes: moral civil o filosófica frente a moral religiosa. Por todo ello, no gustó a los sectores laicos de la sociedad que esperaban más de la nueva situación constitucional.
· Los distintos gobiernos socialistas, a partir de 1983, no dudaron en mantener la religión pero trataron de evitar que los alumnos que no la cursaran fueran penalizados con una carga lectiva, evaluable, como alternativa a la clase de religión. La Reforma Experimental de las Enseñanzas Medias, iniciada en 1983, presentaba la religión como opcional, sin ninguna obligación alternativa. Con la LOGSE cambiaron algo las cosas. Inicialmente se propuso “estudio asistido” para los alumnos que no cursaran religión. Pero la cascada de recursos al Supremo provocaron sentencias contrarias al modelo por lo que hubo de modificarse la norma. Las alternativas se diversifican a tono con las sentencias del Supremo (no podían versar sobre contenidos mínimos del currículo) y se establecen: Sociedad Cultura y Religión en determinados cursos, y actividades de contenidos diversos en los demás. Como había ocurrido entre 1901 y 1931, el valor académico de la religión se rebajó, no computando la nota de religión para la prueba de acceso a la Universidad, ni para otros efectos (becas…). La formación moral se planteó sobre bases nuevas para todos los alumnos (Ética en 4º, ejes transversales en todas las materias, incorporación de contenidos de actitudes y valores en todas las disciplinas). Los descontentos eran, ahora, los sectores confesionales católicos. Gustavo Suárez Pertierra, Ministro de Educación en ese momento ha señalado: “Hay que decir que se abrió un proceso de negociación política para intentar la elaboración de un modelo pactado. Se celebraron repetidas reuniones privadas en el nivel de Gobierno con los representantes de la Conferencia Episcopal, en las que se fueron decantando las posiciones del ejecutivo. Sin embargo, el proceso político no pasó de la primera fase, toda vez que la actitud de los representantes de la Iglesia católica no se movió un ápice desde su apertura. El modelo que el Gobierno fue construyendo para satisfacer el intento de ir dando pasos en el sentido del consenso fue el que finalmente quedó reflejado en las normas jurídicas, sin que el fracaso en las conversaciones implicara la retirada de algunos de sus componentes”. (SUÁREZ PERTIERRA 2004)
· LaLOCE (2002) dio un giro sorprendente. Creaba una asignatura de religión no confesional -Sociedad, Cultura y Religión- obligatoria para todos y presente en todos los cursos de la enseñanza que podría impartirse en dos versiones: una confesional (Religión) y otra aconfesional, con la misma consideración académica. La educación moral quedaba reducida a la materia de Ética de 4º. Con esta fórmula, que satisfacía completamente a la Conferencia Episcopal, el Estado se entrometía en un terreno bien resbaladizo, “asumir como obligación propia, no derivada de compromisos externos, la de ofrecer en sus centros una asignatura única de contenido religioso que se incorpora a un modo de entender la formación de la personalidad en los términos contenidos en el Art. 27.3 de la Constitución”. Para complicar más las cosas se permitía ceder la responsabilidad de su enseñanza a las organizaciones confesionales (SUÁREZ PERTIERRA Id.) La irritación de los sectores laicos ante este inesperado giro fue enorme. El cambio de Gobierno en 2004 propició la paralización de ese plan.
5. Los retos del presente. Viejas polémicas, Nuevos desafíos.
· El laicismo se ha definido históricamente por oposición al cristianismo. En nuestro tiempo se han producido transformaciones profundas que debían hacernos actualizar nuestro bagaje laico; porque puede ocurrir que sigamos pensando en los mismos términos de confrontación, y estemos descuidando los nuevos enemigos que se oponen con mayor peligro a los ideales laicos. Permítanme, por ello, citar alguno de estos nuevos datos para situar en una perspectiva más elevada el proceso que nos ocupa.
· El primer cambio deriva del multiculturalismo. El número de alumnos hijos de inmigrantes aumenta a un ritmo extraordinario en los últimos años: 107.000 alumnos extranjeros en el curso 1999/2000, 400.000 en el curso 2003/2004 (el 81% en centros públicos) y una estimación del 30% de incremento en el curso 2004/2005 son datos que invitan a pensar desde ángulos diversos. En el colectivo Lorenzo Luzuriaga, en un seminario sobre “Laicidad, educación y democracia” que celebramos el curso anterior, Reyes Mate ofrecía una perspectiva que considero oportuno traer a colación. Ponía de manifiesto cómo en los últimos años se ha producido un debilitamiento de la religión, entre otras razones por el propio éxito de la laicidad: “El principio de la autonomía del individuo ha contaminado la creencia. Cuando no se cree por tradición, sino por decisión personal, la creencia tiene que someterse a las condiciones de posibilidad del sujeto”… “Hay debilitamiento de la religión en tanto en cuanto esta ha dejado de ser normativa y se ha convertido en un arsenal del que cada cual toma lo que le viene bien”. Pero, al mismo tiempo, se ha producido, un debilitamiento del Estado, porque el programa de laicización llevaba consigo un abandono de cualquier principio regulador de la vida humana. En estas condiciones, el individuo que se apropia de una creencia y forja con ella su identidad no tiene inconveniente en que otros hagan lo mismo con otra distinta. Pero el que uno acepte que haya otras identidades no significa que las reconozca por verdaderas. La suya es la verdadera, porque es la que le da identidad. Este es el principio latente del fundamentalismo y, por tanto, de la amenaza a la universalidad de la política. No hay que buscar el peligro del fundamentalismo –concluía- en la llegada del Islam teocrático. El peligro está en nuestra sociedad: el debilitamiento de los lazos colectivos, de la autoridad de lo público concediendo la gestión de los temas fuertes al individuo, abre la puerta a una sociedad monadológica y, por tanto, excluyente”. (REYES MATE 2004)
· Hay, también, en nuestro tiempo, otras tendencias ante las que el laicismo no puede inhibirse. Voy a citar, de nuevo, para decirlo en pocas palabras y mejor, la aportación de otro de nuestros ilustres compañeros del colectivo Luzuriaga, Luis Gómez Llorente, que completa la observación anterior. Los ilustrados tuvieron clara conciencia de que el Estado no podía desentenderse del bienestar físico ni del desarrollo moral del pueblo. Pero con el laicismo de corte liberal el concepto se empobrece al concebirse como mera abstención, como mero no hacer. Frente a esta tendencia, Gómez Llorente propugnaba un laicismo social de tipo intervencionista, es decir, un laicismo que procura remover activamente los obstáculos que se oponen de hecho a la autonomía moral en nuestro tiempo y citaba: la pobreza, las condiciones alienantes del trabajo, las relaciones humanas de dominación, la manipulación informativa, el consumo irracional embrutecedor, o el uso idiotizante de la comunicación por imágenes. Así, si el laicismo sigue creyendo en el valor de la autonomía moral tendría que repensarse mucho cuáles son hoy sus adversarios y qué condiciones son las que alienan en la actualidad las conciencias sumiéndolas en una manifiesta heteronomía moral. (GÓMEZ LLORENTE 2004, 2) Claro que estas nuevas preocupaciones no deben hacernos olvidar la línea de actuación más tradicional. La vigilancia del principio de separación entre Iglesia y Estado y la neutralidad del Estado en materia de religión.
· Sin embargo, y a despecho de los problemas a que nos enfrentamos, con vistas a la ley que se prepara, la opinión pública sigue profundamente dividida, a la antigua usanza, ante los problemas que plantea la inserción de la religión y de la educación moral en el sistema educativo sin que haya sido posible, inexplicablemente, alcanzar ningún consenso. Aparentemente, a nadie satisface una situación de inestabilidad en la que el cambio de mayoría parlamentaria acarrea la modificación de la ley. Y, sin embargo, los interlocutores sociales y políticos no han conseguido ningún acuerdo hasta el momento. Desde luego en el Consejo Escolar del Estado, que constituye, en este como en otros asuntos polémicos, un observatorio excepcional, no hemos sido capaces de alcanzarlo. En el Pleno de los días 26 y 27 de mayo, en que el Consejo dictaminó el anteproyecto de ley, rechazó diferentes propuestas de los sectores más próximos a las tesis de la Conferencia Episcopal que proponían la vuelta al sistema de la LOCE, o a la Ética como alternativa. También se rechazó la propuesta de CEAPA y de algunos sindicatos que pedían que la religión no tuviera cabida en el currículo. Sí se aprobó la propuesta de la Comisión Permanente del propio Consejo que añadía al texto del anteproyecto este párrafo: La enseñanza de las religiones no tendrá materia alternativa obligatoria para aquellos alumnos que opten por no cursarla”. Y aprobó, también, una propuesta sindical para que los profesores que impartan las distintas religiones lo hagan en régimen de contratación laboral, conforme al Estatuto de los Trabajadoresy negociando con las organizaciones sindicales.
· Estas son las posiciones al respecto. Pero puede ser ilustrativo observar el problema con alguna perspectiva temporal. Esta visión nos permite relativizar las diferencias y reflexionar sobre las posiciones en litigio. Si se comparan las posiciones actuales con las históricamente mantenidas por los antecesores ideológicos de cada parte, concluiremos que quienes más esfuerzos de acercamiento han hecho hasta el presente son los sectores laicos, sobre todo si consideramos el marco Constitucional en que se plantea la legislación educativa de cada época, incluida la actual. El recorrido histórico que hemos desarrollado puede ayudarnos a establecer algunas comparaciones. Véase, por ejemplo, cómo era la situación de la enseñanza de la religión en el Bachillerato del último tercio del siglo XIX, o en la II República, y compárese con las propuestas que hace, al respecto, el gobierno –socialista- actual, o con las medidas arbitradas por gobiernos socialistas anteriores sobre el particular. El abandono de posiciones maximalistas y los intentos de aproximación a las posiciones de la otra parte son evidentes, para muchos, excesivos. Véase, a continuación la situación de la religión en la época del nacional catolicismo (dictadura) y compárese con las posiciones mantenidas por la Jerarquía católica con motivo de la LOCE y en el debate actual (en un Estado aconfesional). Cualquier observador imparcial percibirá que la disposición a renunciar a algo y acercarse a las posiciones contrarias es muy escasa, a pesar del cambio sustancial que supone la Constitución de 1978 respecto a la dictadura en que estaban vigentes los principios del Movimiento Nacional.
· Entretanto, presenciamos un resurgir de dos posturasque ganan terreno cada día en sectores diferentes de opinión. La primera, una postura laica más intransigente con los postulados de los sectores confesionales y partidaria de que la religión confesional se imparta fuera del currículo y del horario escolar en la escuela pública. La actividad creciente de colectivos laicos, la petición de firmas para pedir al Gobierno la denuncia de los Acuerdos… son síntomas de esta impaciencia. A su vez, desde dentro de la Iglesia católica, y de las confesiones protestantes, hay una tesis que se abre camino poco a poco y que propugna la organización de una enseñanza de Cultura religiosa no confesional común a todos los alumnos con unas dimensiones apropiadas en el horario escolar. José Luis Corzo Toral, en el seminario tantas veces aludido del colectivo Luzuriaga, describía así esos posibles contenidos: “Una cultura religiosa que no se llame así, como si fuera un saber sectorial en vez de una cultura sin más; la que incluye saber de un hecho humano, pertinaz y pluriforme, conocido como religioso y abordable desde las ciencias humanas; y, por eso, saber del hombre, de sus sociedades y de su representación de la realidad; no de las piezas de museo derivadas de ello (monumentos artísticos o arqueológicos), sino de sus gentes vivas (de ayer o de hoy), porque inquiere la forma de realizarse lo humano …” (CORZO TORAL 2004).
· En lo que afecta a la educación moral, se reproducen, opiniones contrapuestas acerca tanto del contenido como de la forma en que debería ordenarse. Como hemos venido señalando, las opiniones sobre la educación moral se relacionan estrechamente con las posiciones respecto a la religión. En un intento de sintetizar las esas posiciones podemos enunciarlas de esta manera: 1/La tesis que sostiene que el Estado debe promover una educación moral para todos los ciudadanos a través de una materia específica de Educación moral y cívica. 2/ La que sostiene que esa responsabilidad corresponde a las familias y que el Estado no debe establecer pautas de educación moral, y menos a través de una materia específica, defendida por los sectores confesionales católicos. 3/ El sistema educativo debe ocuparse de la educación moral, pero no mediante una asignatura específica, sino a través del conjunto del currículo y de la vida escolar. Hay, por consiguiente dos enfrentamientos superpuestos: el que afecta a la legitimidad de los poderes en orden a establecer pautas para la educación moral de todos los escolares y el que atañe a la forma en que esa enseñanza debería articularse en el currículo, es decir el que opone a quienes quieren una materia específica de reflexión moral y a los que entienden que esa educación ha de hacerse desde todas las materias del currículo y desde la propia organización escolar. Claro que, al margen de estas polémicas existe aún un debate vivo sobre los contenidos de esa educación moral.
Conclusión
· Termino ya. Causa desazón comparar la realidad del debate sobre el lugar de la religión y la moral en el anteproyecto de ley con la entidad y la importancia de los desafíos que se plantean en la sociedad. En esta polémica que nos ciega ¡Qué lejos estamos de poder buscar, como quería Reyes Mate, un frente común entre los sectores laicos y confesionales en un plano de valores compartidos que se deberían promover! La religión o las tradiciones –advertía- no se agotan en proporcionar identidad al individuo concreto, sino que pueden tener la función de alimentar valores colectivos o virtudes políticas que refuercen el papel político del Estado. Hay virtudes privadas de origen religioso que pueden convertirse en futuros valores públicos: compasión, perdón, reconciliación, proximidad y hay viejos valores republicanos, como la fraternidad, la igualdad o la libertad, que necesitan ser cultivados en terrenos pre-políticos para que no se agosten en la circulación política” (REYES MATE, 2004). Nos queda mucho por hacer. Un reciente debate sobre la Educación para la Ciudadanía en el Ministerio de Educación nos permitía constatar dos realidades: la necesidad de una educación moral y cívica para nuestros jóvenes, y la dificultad de definir sus contenidos y procedimientos. Tal vez, foros como este sean buenos puntos de partida para remover ideas y poner sobre la mesa puntos de vista que nos ayuden a superar visiones obtusas.
Patricio de Blas Zabaleta
Historia de la educación en España. T.II De las Cortes de Cádiz a la Revolución de 1868. Pág.513. MEC 1979)
Referencias bibliográficas
CARO BAROJA, Julio: Las formas complejas de la vida religiosa (Religión, sociedad y carácter en la España de los siglos XVI y XVII). SARPE, Madrid, 1985.
CORZO TORAL, José Luis: “Catequesis o estudio del hecho religioso. Otra perspectiva creyente”. Ponencia en el Seminario 2003/2004 del Colectivo Lorenzo Luzuriaga (Próxima publicación)
DÍAZ DE LAGUARDIA, Emilio: Evolución y desarrollo de la Enseñanza Media en España de 1875 a 1930. Un conflicto pedagógico. CIDE, Madrid, 1988.
