Gestionar la diversidad de manera saludable en el día a día es seguramente uno de los retos más importantes que tiene la escuela hoy. Hablamos de esa escuela que acoge la diversidad (no la que opta por no hacerlo) y nos prepara para convivir como ciudadanas y ciudadanos responsables y respetuosos en una sociedad que también es diversa. Dentro de ese reto, la consideración hacia el alumnado y las familias de confesión islámica es quizá una de las pruebas más claras sobre la calidad de la inclusividad de las escuelas.
Y es que, a lo largo de este siglo, y mientras la sociedad local seguía en un imparable proceso de secularización e iba abandonando las prácticas religiosas cotidianas, han ido llegando familias de otros países que mantienen las suyas, con el Islam como religión con mayor presencia. En estos años, ha ocurrido, además, que la islamofobia latente en nuestra sociedad ha ido saliendo a la luz, que los delitos de odio contra las personas musulmanas se han incrementado considerablemente y que las mujeres musulmanas con hiyab se han convertido en blanco de racismos cotidianos. Factores importantes para ello han sido algunos como el discurso pirómano de determinados políticos contra la inmigración (particularmente la de cultura musulmana) y la reacción de miedo y desconfianza tras los actos terroristas de pretexto islámico ocurridos en distinto puntos del mundo occidental (en otros lugares no importan tanto).
En la escuela, la presencia de este alumnado ha supuesto una prueba para un sistema educativo que está impregnado por la cultura católica de una forma absolutamente naturalizada y, por tanto, invisible a los ojos de la población mayoritaria. Con un calendario de festivos y vacaciones marcado por los avatares de la vida y muerte de Jesucristo y donde las vacaciones de Semana Santa caen cuando indica la iglesia Católica. Sin contar las festividades locales relacionadas con santos y santas, el contenido de villancicos y de otras canciones escolares, la decoración de los centros en Navidad… Por no hablar de aquellos centros sostenidos con fondos públicos que ofrecen la asignatura de religión católica, pero no su alternativa (contraviniendo la ley) y que llevan a cabo la oración (católica) en horario escolar y fuera de la asignatura de religión, práctica que no se puede calificar precisamente de inclusiva.
Cuando todo esto está naturalizado por la tradición y por la práctica repetida, lo que queda marcado, lo que es “raro”, es lo que hacen las personas de otras confesiones y sus reivindicaciones llegan a parecer extemporáneas a personas de la cultura mayoritaria. Un ejemplo: el profesorado sabe cuándo se celebran las fiestas católicas, que son las “suyas” (sea practicante o no), pero ¿sabe cuándo se celebran las fiestas más importantes para su alumnado musulmán (y el de otras confesiones) y qué sentido tienen para éste?
Con el paso del tiempo, las familias musulmanas se han ido en cierta medida informando y empoderando y presentan solicitudes a la escuela: reclaman el menú halal, piden que se imparta la asignatura de religión islámica… Por cierto, ¿está preparada la población autóctona de cultura católica y la escuela en particular para que las personas pertenecientes a los grupos minoritarios y minorizados, y particularmente las musulmanas, reivindiquen sus derechos?, ¿o preferirían que mantuvieran un perfil más bajo y conformista, que no fueran tan visibles y reivindicativas, que no mostraran tan claramente sus especificidades culturales?
Hace escasas semanas Adoración Castro, Hajar Samadi y quien firma estas líneas publicábamos en las redes sociales un documento para la reflexión y el debate titulado Prácticas religiosas y educación. Escuela vasca e Islam, que se propone precisamente abordar varios aspectos que a algunas escuelas les resultan problemáticos. El objetivo era proporcionar la base normativa necesaria y proponer algunas consideraciones y criterios para atender a cuestiones como la del menú halal, la enseñanza de la religión islámica en los centros y las indumentarias identificadas con la práctica religiosa, y particularmente el hiyab en las estudiantes. No puedo aquí desarrollar como merecen estas cuestiones, que son importantes para el alumnado y sus familias y también para los centros. Baste recordar que de vez en cuando afloran casos (afortunadamente no muy frecuentes) en los que vemos que un centro escolar cree que puede y debe prohibir la entrada o la participación en una actividad (y por tanto menoscabar su derecho a la educación) a una alumna que porta el hiyab. Por otro lado, el documento es crítico con el marco legal de la enseñanza de la religión en los centros escolares, fuertemente marcado por las consecuencias de los acuerdos entre España y el Vaticano, y considera que la escuela no debería ser el lugar para la enseñanza confesional (sí lo sería para el conocimiento del hecho religioso y la historia de las religiones, sobre todo las que están presentes en el centro). Pero al mismo tiempo recuerda que ese marco legal actual recoge el derecho a la impartición de la religión musulmana en las escuelas y esto no se puede obviar.
En cualquier caso, el alumnado musulmán (o de la religión que sea) debe poder sentirse como perteneciente a la escuela en la misma medida que el alumnado mayoritario, el de cultura cristiana (el que se ha criado en esa cultura, sea creyente y practicante o no lo sea). La escuela debería ofrecer un contexto laico, pero el alumnado y sus familias deberían poder manifestar sus creencias religiosas. Los rasgos culturales propios pueden ser acogidos por la escuela del mismo modo que acoge otras especificidades de las familias que enriquecen la diversidad. Frente a este desiderátum nos preguntamos: ¿qué actitud tienen las escuelas ante esta realidad? ¿Están preparadas para afrontarla desde la inclusividad? Creemos que es necesaria una reflexión en los centros (en los claustros, entre las familias) sobre aquellos aspectos de la diversidad que se perciben como de mayor dificultad en su gestión. Esa gestión tiene importantes consecuencias para el alumnado, claro está, pero también para la sociedad del presente y del futuro.
Amelia Barquín – Profesora de Mondragon Unibertsitatea, especialista en Educación Intercultural y de Género
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