“Enseñar los matices”. El pasado domingo, en París, una manifestante enarbolaba este cartel, decorado con rosas blancas, en la concentración en homenaje a Samuel Paty. Mientras, se multiplican los debates sobre las lecciones que deberíamos sacar de este atentado. El ministro francés de la Educación Nacional, Jean-Michel Blanquer, promete nuevas medidas y “un marco pedagógico sólido” al término de las vacaciones escolares en Francia, el 2 de noviembre.
Pero en el día a día, sobre el terreno, ¿qué dicen los investigadores e investigadoras que se encargan de la formación laica y de la enseñanza de educación moral y cívica (EMC)? ¿Qué señalan los y las que han trabajado en lo que sucedió en el aula después de los ataques de enero y noviembre de 2015? ¿Y qué hay de los debates y las fuertes tensiones que a veces salpican a la escuela cuando se aborda la laicidad, el islam, Charlie Hebdo y las caricaturas del profeta Mahoma?
Todas se muestran prudentes: los anatemas son legión tan pronto como se abordan estos temas y las dudas y preguntas surgen necesariamente después de una barbarie semejante, que asusta a toda la comunidad educativa. “Estamos desolados. Por el propio gesto y por las repercusiones que va a provocar”, señala una de ellas. “Todo el mundo está atónito, hecho polvo. Y nos preguntamos por la eficacia de nuestro trabajo”, añade otra.
¿Qué dicen los estudios de campo?
“El discurso de la mayoría de los medios de comunicación que presenta una escuela atacada por los islamistas es un discurso que asusta a la gente. Pero desde el punto de vista de la escuela, ése no es en absoluto el problema”, dice la directora de investigación del CNRS, Françoise Lorcerie. “Desde 1989, y la ley de orientación de Lionel Jospin, las escuelas han aprendido a acercar a los docentes a sus estudiantes y familias. El confinamiento también lo ha demostrado… Las escuelas tienen verdaderos problemas, pero no necesariamente los que creemos que tienen”.
Para su tesis de sociología, Valérie Orange realizó una cuarentena de entrevistas de larga duración (llamadas “cualitativas”), en una veintena de establecimientos de la academia de Aix-Marseille, entre 2016 y 2017.
“En este trabajo, es bastante sorprendente en relación con el discurso imperante, ver cómo las tensiones vinculadas al islam o al laicismo son escasas”, explica a Mediapart, socio editorial de infoLibre. Y cuando se entrevistó con varios profesores del mismo equipo, “siempre salía el mismo problema”.
“La cuestión de las caricaturas y la relación con el islam cristaliza en las salas de profesores y en los Inspés [centros de formación de profesores]”, explica Fanny Gallot, que imparte formación en laicidad al profesorado y que actualmente está realizando un estudio sobre Seine-Saint-Denis con la investigadora Francine Nyambek-Mebenga. “Pero con los estudiantes de las escuelas primarias a las que fuimos, en absoluto fue conflictivo. No constatamos ninguna tensión; es motivo de mucho debate en clase, pero de forma serena”.
Los últimos informes oficiales también lo ratifican. Los datos de los equipos “Valores de la República” de aplicación en todas las academias para velar por el respeto del laicismo, muestran que, en el conjunto del territorio, se contabilizaron 935 denuncias en el año escolar 2019-20. Esta cifra es inferior a la de 2018-2019, pero el curso pasado, el año se acortaba debido al confinamiento. En cualquier caso, sigue siendo muy bajo en comparación con los 12,3 millones de alumnos de Francia.
Las denuncias se concentran en ciertas academias (Créteil a la cabeza, seguido de Normandía, Toulouse y Versalles), y el 45% de los incidentes registrados se produjeron en escuelas secundarias de primer ciclo (37% en escuelas infantiles/primaria y 18% en escuelas secundarias de segundo ciclo). En la mayoría de los casos, los ataques al laicismo los cometieron los alumnos (57%).
Según la misma fuente, tomaron formas muy diferentes: el uso de signos o ropa con connotaciones religiosas; el rechazo de la enseñanza (“cuestionamiento del laicismo cuando se presenta la carta del laicismo; rechazo a seguir el tema del programa de historia-geografía de 5º año titulado “Cristianidad e Islam (siglos VI-XIII), mundos en contacto”, “evitación de las clases de natación”); palabras, insultos o peleas “por motivos religiosos”, o ausencias prolongadas durante las fiestas religiosas, etc.
Una investigación realizada por el Ifop para el Comité Nacional de Acción Laicista (CNAL) en 2018, entre 650 docentes del sector público, de la enseñanza primaria a la secundaria, puso de manifiesto también que los ataques al laicismo, aunque en aumento, eran muy minoritarios en el sistema educativo nacional y que en el 98% de los casos, “el diálogo permitió resolver los problemas”.
El momento Charlie en la escuela
Después de los atentados de enero de 2015, la celebración de un minuto de silencio y los debates organizados en clase suscitaron una gran polémica, ya que algunos profesores se sentían a veces desprotegidos y algunos alumnos, acusados, en ciertos barrios populares con una gran población de cultura o creencia musulmana, de “no ser Charlie”. Se abrieron varios procedimientos por apología del terrorismo, incluso contra niños pequeños.
De hecho, “después de Charlie y los ataques de noviembre de 2015, muchos profesores señalaron que se habían encontrado con una serie de reacciones en clase, comentarios, actitudes cerradas ante el minuto de silencio”, explica Valérie Orange.
La investigación llevada a cabo por la socióloga Alice Simon en una escuela prioritaria REP+ en un barrio desfavorecido de una metrópoli del sur de Francia también lo demuestra, con niños de CM2 [equivalente a 5º de Primaria, en España] que cuestionaron el “Je suis Charlie” colocado por su profesor a la entrada del aula (su artículo está disponible aquí).
Pero, según estas investigadoras, los debates eran más o menos virulentos según las escuelas, las clases, los profesores, entre niños, musulmanes, que se sentían excluidos por la sociedad y en el punto de mira de los debates sobre el laicismo, y una comunidad educativa que no siempre comprendía su reacción.
“Cuanto más se escandalizaban los profesores por ciertos comentarios hechos en clase, y cuanto más se sentían abrumados por sus propias emociones, más negativo era el efecto”, explica Valérie Orange. “Algunos profesores terminan preguntándose si sus alumnos, a los que quieren, no son realmente monstruos. Otros, por el contrario, fueron más allá del miedo y lograron dirigir la conversación”.
Y allí, añade la investigadora, encontraron razones variadas a la reacción a veces violenta de los niños: “Algunos niños reaccionaron porque tenían miedo, miedo de que la imagen de los musulmanes se viera empañada de nuevo”. Otros se mostraban provocativos frente a sus compañeros. “La proporción de reacciones fundamentalistas es extremadamente marginal en realidad”, dice Valérie Orange.
Las experiencias difieren según los profesores
En términos más generales, en lo que respecta al tema del islam y el laicismo, las investigadoras entrevistadas constatan que a veces ha aumentado la brecha entre los docentes, o entre algunos algunos, y una parte de sus estudiantes. “Donde hay tensión es en la sala de profesores. Entre los profesores, entre colegas”, que no tienen todos la misma concepción del laicismo o la misma percepción de un comentario hecho por un estudiante, precisa Fanny Gallot.
“Existe una dimensión subjetiva del incidente”, añade Valérie Orange. “Está muy relacionada con la manera en que un docente considera la cuestión religiosa. Si el profesor es un ateo militante o si tiene una fuerte desconfianza hacia el islam, el docente se mostrará habitualmente crispado por las declaraciones religiosas de sus alumnos, a diferencia de otros colegas que están más relajados con estos temas. Al final, no es el hecho en sí mismo, sino la forma en que son vistos lo que lo hace problemático”. El resultado, dice la investigadora, es que, en las entrevistas que realizó, los profesores que tenían más reservas sobre la religión fueron los que denunciaban más incidentes…
Pero, según añade Valérie Orange, esta diferencia de percepción no sólo está ligada a la diferente sensibilidad del profesor. Si el profesor es percibido por sus alumnos como muy sensible hacia estos temas, los alumnos pueden tener la tentación de provocarlo en clase: “Los alumnos a veces utilizan el asunto religioso para armar alboroto”, cuenta la investigadora. Así es como a veces nos encontramos con “dos docentes que hablan de sus alumnos de maneras muy diferentes”.
También a veces hablan de forma muy diferente a sus alumnos, dependiendo de su sensibilidad personal o de su interpretación de la ley de 1905. “En clase, algunos profesores aseguran, por ejemplo, que los estudiantes no pueden hablar de religión en la escuela, lo cual no es cierto”, argumenta la historiadora Fanny Gallot. “Una profesora de inglés me dijo que una de sus alumnas había comentado que quería mudarse a Londres porque podía llevar un pañuelo en la escuela. Ella no aceptó su respuesta y lo consideró escandaloso”, señala Valérie Orange.
Los docentes hacen lo que pueden
¿Pero cómo podría ser de otro modo cuando a la escuela se le encomiendan misiones cada vez más amplias, con medios inadecuados? Los docentes, blanco de amenazas terroristas desde hace varios años, recuerdan lo indefensos que suelen estar ante mandatos contradictorios, directivas ministeriales y la exigencia de que la escuela lo arregle todo, todo el tiempo y para todos.
“Lo viví como responsable del sistema educativo nacional, después de los atentados de 2015”, explica Christophe Prochasson, presidente del EHESS y exasesor de François Hollande en el Palacio del Elíseo. “No estuvimos a la altura de las demandas [de los profesores]. Dejamos que se las arreglasen frente a situaciones que podrían haber sido terribles. No lo hicimos, ni nosotros ni el gobierno de derechas actualmente en el poder”.
La materia de EMC, módulos de educación moral y cívica introducidos en la ley de Vincent Peillon de 2013, han devuelto la “moralidad” al currículo escolar. Tras los atentados de 2015, también fueron promovidos por la entonces ministra, Najat Vallaud-Belkacem, para que los profesores pudieran gestionar los debates con los alumnos y contribuir, mediante el debate, a transmitir los valores republicanos.
“La materia de EMC es necesaria porque vivimos en una sociedad plural”, explica Françoise Lorcerie. “Sólo la escuela puede contribuir a ello, porque es allí donde podemos crear una sociedad civil, que se acepta a sí misma en sus diferentes componentes, incluyendo a los musulmanes”. Según la investigadora, autora de numerosos trabajos, “debemos crear una competencia civil en el aula, para que las poblaciones minoritarias puedan encontrar su lugar en la sociedad, para darles uno”.
Y para eso, la solución, según Lorcerie es el debate. “Este es el significado mismo del laicismo. En el marco secular, hay choques de ideas. Con el fin de formar a los estudiantes que sean moralmente maduros, que es un objetivo de la asignatura de EMC, la escuela debe dejar sitio a la discrepancia. Que se acepte acomodar la discrepancia y que se construyan compromisos en ciertos temas”.
¿Está formado el profesorado en ese sentido? No, o muy mal, dicen las investigadoras. “No están suficientemente formados para lidiar con las voces discrepantes de sus estudiantes. No saben cómo manejarlo o tienen miedo. No es culpa de ellos, es simplemente una cuestión de formación profesional”, añade Lorcerie.
En el laicismo, también hay una falta de formación. No existía en absoluto en los planes de formación docente en la universidad y sólo existen desde que se creó la Inspé, pero de forma desigual e insuficiente. “Aunque se habla continuamente de laicidad, hay poca formación en ese sentido y los profesores están muy poco acompañados. También es un problema de medios”, dice Gallot.
Así que, dice la investigadora François Lorcerie, “los profesores se las apañan con necesidades contradictorias”.
Experiencias que funcionan
A menudo, también, inventan, crean, experimentan, hacen lo que pueden, y a menudo, según las investigadoras entrevistadas, funciona. “Un profesor de francés de secundaria trabajó sobre el laicismo a partir de los debates parlamentarios sobre la ley de 1905: los niños comprendieron que el laicismo es antiguo y que no se dirige específicamente a los musulmanes”, cuenta Valérie Orange.
También cita el caso de un profesor de historia y geografía de Marsella: “Era un profesor experimentado en la supervisión de los debates y organizó uno sobre la ausencia de carne de halal en el comedor. Poco a poco, mientras debatían, los alumnos reconstruyeron las razones. Logrado”.
Otro ejemplo, en Seine-Saint-Denis: “Dado que los estudiantes musulmanes son estigmatizados en la sociedad y que a veces se ha creado una desconfianza con la escuela, profesores confían en materiales que escapan a estas cuestiones para transmitir mejor los valores de igualdad y respeto”, dice Fanny Gallot.
Cita el ejemplo de los módulos de la Liga de la Enseñanza: el tema del uso de signos religiosos no se aborda allí con el velo, sino con una camiseta de “I love Zeus”.
En una unidad didáctica de EMC para niños en CE1 (7-8 años), el objetivo se describe de la siguiente manera: “Abordar el laicismo como la libertad de creer o no creer / Respetar las creencias de todos”.
Utiliza una imagen de niños budistas para evocar signos ostentosos: se pide a los alumnos que comenten la imagen y al profesor que responda a las preguntas:
“¿Cuál es la religión de los niños de la foto?
– Budismo
¿Cómo están vestidos?
– Con un vestido naranja. Esta es la túnica que llevan los monjes budistas.
¿Se nos permite venir a la escuela vestidos así?
– No, venimos vestidos normalmente como todos los demás.
¿Conocéis otros signos religiosos que no se nos permite usar?
– El velo, el kipá.
¿Por qué crees que es así?
– Porque no debemos influir a los demás. Cada uno construye sus propias opiniones y creencias. La creencia es personal”.
“Se trata de una estrategia de evasión, para evitar la actualidad, mientras se habla de los temas subyacentes”, explica la historiadora Fanny Gallot. “Al final, por supuesto, todos terminan hablando de religiones monoteístas, pero la idea no es ser inmediatamente frontal, para no estigmatizar a nadie”.
“En cuanto a la pedagogía, ¿cómo se hace para afrontar situaciones tan delicadas? Jules Ferry solía decir a los profesores que no ‘escandalizaran a un padre soltero’. Eso no significa que debamos mantener la boca cerrada, no decir nada, pero tenemos que encontrar el método adecuado para transmitir un conocimiento que puede impactar”, explica también el presidente de la EHESS, Christophe Prochasson.
¿No es eso autocensura? ¿O incluso censura de facto? “La escuela debe acoger a todo el mundo”, responde Fanny Gallot, coautora de un manual sobre la enseñanza de la igualdad de géneros. “Esto se aplica a todos los llamados temas ‘socialmente vívidos’ en la escuela. Hay que ser siempre inclusivos, para recrear un vínculo: está en el corazón de la misión del servicio de educación pública”.
Y funciona, asegura la historiadora. A pesar de los fracasos, la falta de medios, la insuficiente formación, las tensiones de la sociedad. Valérie Orange también lo dice: “Hasta ahora, contrariamente a los discursos que escuchamos a menudo, los valores de la República se están transmitiendo. La escuela está haciendo bien su trabajo”.
Traducción: Mariola Moreno
