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Por mantener una enseñanza anacrónica, se favorece el rechazo de los alumnos hacia un universo estético impresionante
Además de la dimensión física, intelectual y emocional, muchos creemos –con Jung, Frankl, Jodorowsky y tantos otros– que el ser humano tiene una dimensión espiritual más o menos recóndita o más o menos asociada a lo afectivo, pero nítida y diferenciada. Tradicionalmente, las inquietudes espirituales se han canalizado a través de las diferentes religiones, aunque hoy, y sobre todo en nuestras sociedades occidentales, muchas personas encauzan sus inquietudes espirituales a través del amor, el arte, el deporte, la filantropía, la meditación… Demasiada gente confunde religión con espiritualidad y, más atentos a los aspectos negativos de las diferentes confesiones religiosas que a los positivos, esquivan o niegan esa dimensión espiritual de los humanos que nos interroga acerca del sentido, el misterio, el sufrimiento o la esperanza, cuando no la reducen exclusivamente al plano psicológico, desdeñando en muchos casos las tradiciones sapienciales de la Humanidad.
Se preguntarán a qué viene este rollo, y les cuento. Acudía a la presentación del informe del Instituto de Estudios Educativos y Sociales (IEES) sobre la situación del alumnado de origen migrante en nuestro sistema educativo, elaborado por Jesús Prieto Mendaza, cuando, en el turno de preguntas, un profesor de Religión Islámica mencionó la discriminación que padecían quienes solicitaban sus clases porque la Administración no habilitaba a profesores o les exigía tales requisitos lingüísticos o académicos que no se atendían las demandas. En el debate que se suscitó a continuación se puso de manifiesto que los musulmanes presentes en la sala no comprendían que bastaran dos alumnos que solicitaran clases de Religión Católica para que tuvieran el profesor correspondiente mientras el alumnado musulmán se veía ninguneado.
Estábamos en la sede de CC OO y, más allá de las alusiones a la laicidad del Estado y a la libertad religiosa, costaba explicar cómo el sistema educativo español sigue prisionero de una ley de 1953, el llamado Concordato, firmado entre el Gobierno de Franco y la Santa Sede, entre otros motivos, para romper el aislamiento internacional del Régimen. Es verdad que en enero de 1979 –a menos de un mes de aprobada la Constitución, atentos a la rapidez legisladora cuando conviene– se firmaron los Acuerdos sobre Enseñanza y Asuntos Culturales que derogaban, entre otros, el artículo XXVI del Concordato, por lo que la Religión Católica dejaba de ser asignatura obligatoria para los alumnos, pero se mantenía su oferta obligatoria en todos los centros educativos. Después de muchos años en el sistema educativo público, muchas veces impartiendo la asignatura alternativa a la Religión en sus diversas acepciones –¿recuerdan el polémico parchís?– sigo sin entender cómo la reciente ley educativa, Lomloe, sigue remitiéndose a tales Acuerdos del 79, eso sí, complementarios con las Acuerdos de Cooperación firmados con las Federaciones de Entidades Evangélicas y de Comunidades Judías y con la Comisión Islámica. Todo muy confesional, sin querer comprender que el sistema educativo no es lugar para el adoctrinamiento y que la sociedad española ha cambiado demasiado en estos años como para sostener los privilegios concertados con la Iglesia católica. Es verdad que, en su disposición adicional segunda, la Lomloe ofrece a las comunidades autónomas la posibilidad de ofertar la enseñanza no confesional de cultura de las religiones, pero suena un poco a migajas, cuando lo cabal sería suprimir toda oferta obligatoria de religión confesional.
El resultado es paradójico. Por empeñarse en mantener una enseñanza anacrónica de la religión, se está logrando el efecto contrario: provocar el rechazo de buena parte de los alumnos hacia el fenómeno religioso. Así, estamos limitando su comprensión de un universo estético impresionante (literatura, música, pintura, escultura, arquitectura…) al tiempo que menospreciamos un enorme patrimonio de sentencias, valores, rituales, mitologías, certezas, incertidumbres y símbolos de gran relevancia antropológica y espiritual, de cuyo conocimiento y respeto puede depender en buena medida la convivencia intercultural en este mundo crecientemente globalizado y convulso.
VICENTE CARRIÓN ARREGUI. PROFESOR DE FILOSOFÍA
