Postmodernidad: ¿Está obsoleto el concepto de educación laica, gratuita y de calidad?

Introdución

En consonancia con el proyecto moderno occidental, concebido inicialmente como un movimiento que recogió y desafió a la vez el orden cultural de la burguesía y el relato histórico impuesto por ella, la educación actual, entendida como uno de sus herederos más insignes, ha sufrido las mismas crisis que dicho proyecto. En un mundo heterogéneo, dinámico y globalizado, la educación se ve especialmente desafiada por nuevas demandas frente a las cuales, ya no puede concebirse como un mero sistema de transmisión y reproducción de conocimientos, sino que debe enseñar, desde la diversidad, a convivir en la diferencia. Esto conlleva no sólo nuevos desarrollos pedagógicos, sino que impone el pensar una nueva ética educativa y, en general, una reflexión del sentido de la educación, para los tiempos que corren.

En este escenario, surge la pregunta por la vigencia del concepto de educación laica, gratuita y de calidad, como característica fundamental del proyecto educativo moderno, o cabe pensar que estamos frente a un cambio de paradigma, una mudanza de época que implica que la escuela desarrollada en y por la modernidad, ya no responde a las necesidades de esta nueva situación.

Si bien a lo largo de su historia, la educación ha pasado por momentos de crisis, lo que hizo necesario reformas y ajustes, lo que actualmente estamos viviendo, serían retos que, en palabras de Zygmunt Bauman, “… están golpeando duramente la esencia misma de la idea de educación tal como se la concibió en el umbral de la larga historia de la civilización” (Bauman, 1997: 27). Para el pensador polaco, lo que hoy está en conflicto, son los supuestos educativos que nunca antes se habían cuestionado, ciertos principios de la educación que hasta ahora habían resistido los retos del pasado y habían salido ilesos de las crisis.

El origen: disciplina y uniformidad

La escuela moderna, tal como la conocemos hoy (la escuela occidental, por cierto), tiene su inicio en Europa en el siglo XIX. Ya es casi un lugar común decir que su origen se relaciona con la aparición y desarrollo de otras instituciones: el hospital (especialmente el psiquiátrico), el regimiento, la cárcel y la fábrica, todos establecimientos que desarrollaron un conjunto de procedimientos para controlar y medir, a través de calificaciones, rangos y registros, con la finalidad de producir individuos dóciles y productivos. Si se puede establecer un concepto central para designar los quehaceres, operaciones y objetivos de estas entidades, siguiendo a Foucault (2002), diríamos que ese concepto es la disciplina. Disciplina que se expresa concretamente en modos y dinámicas específicas, compartidas por estos organismos: el encierro, la rutina horaria, el uso del uniforme. Y si al principio era una disciplina ligada al control eclesiástico, a través de la escuela cristiana, prontamente, con el advenimiento de la modernidad, esto tuvo un giro pragmático, relacionado con el desarrollo económico. Escribe Foucault:

“La minucia de los reglamentos, la mirada puntillosa de las inspecciones, la sujeción a control de las menores partículas de la vida y del cuerpo darán pronto, dentro del marco de la escuela, del cuartel, del hospital o del taller, un contenido laicizado, una racionalidad económica o técnica a este cálculo místico de lo ínfimo y del infinito” (Foucault, 2002: 127)

Es decir, ya en su origen, la escuela presenta una debilidad por el establecimiento de indicadores cuantificables, que la va den dando cuenta de su “productividad”.

Esta mirada crítica al origen de la escuela, se atenúa cuando vemos su íntima filiación con movimientos que históricamente buscaron mayores grados de libertad, en espacial como reacción al poder eclesiástico, propugnando nuevos derechos democráticos con base en la soberanía popular. Las primeras escuelas públicas surgen al amparo del Estado moderno, con una clara vocación laica, en conflicto con el monopolio ejercido hasta entonces por las distintas Iglesias. La educación es reconocida como un derecho universal, garantizado a todos los ciudadanos, y se la considera factor fundamental para la cohesión social y la formación de la identidad nacional.

En términos generales, podemos afirmar que la escuela moderna se formuló tres propósitos centrales: primero, ser el espacio principal de socialización de las y los jóvenes; en segundo lugar, lugar de transmisión de conocimientos que entreguen una visión específica de la realidad; y tercero, esfera de desarrollo de las potencialidades de cada uno de sus estudiantes (Egan, 2000).

Pero ya en la primera finalidad que se propone la escuela, la de la socialización, encontramos, de fondo, una visión que reduce en gran medida las posibilidades de conocimiento del mundo. ¿Qué implica socializar en una determinada cultura? Básicamente, lo que se busca es la adaptación a un conjunto específico de credos y valores, expresadas en pautas de conductas aceptadas por la sociedad en la que le tocó nacer a la niña o al niño (Freire, 2007). Desde esta perspectiva, una de las tareas centrales de la escuela es la reproducción de un grupo limitado de normas y creencias, que aseguren la supervivencia del grupo social. Dicho de otro modo, y apoyados en Durkheim (1975), lo que se busca es un alto grado de homogeneidad. Escribe el sociólogo francés:

“La sociedad no puede subsistir más que si existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente: la educación perpetúa y refuerza dicha homogeneidad, fijando por adelantado en el alma del niño las similitudes esenciales que requiere la vida colectiva” (Durkheim, 1975: 59).

Visto desde esta perspectiva, el proyecto moderno muestra como natural el prurito homogeneizador de la escuela. Pero he aquí algo interesante: esta idea de reproducción igualitaria de una determinada visión de mundo, se contrapone de algún modo, con el tercer propósito que enunciamos de la escuela moderna: el desarrollo de las potencialidades individuales de las y los estudiantes. Dicho de otro modo, el objetivo homogeneizador de la educación se opone al desarrollo de capacidades y habilidades propias de cada educando.

Nos encontramos frente a una tensión histórica de la institución educativa, entre homogeneización e individualidad, que está en el centro del discurso educativo, y que no pocas veces ha llevado a contradicciones profundas. Hoy, es casi de sentido común reconocer las distintas formas de comprensión que poseen los estudiantes:

“… construir métodos de enseñanza que tengan en cuenta las diferentes formas de aprender de los estudiantes, destacar las diferencias individuales entre los estudiantes, fomentar un aprendizaje más activo que pasivo e insistir en que el descubrimiento realizado por el mismo estudiante es inmensamente más eficaz que las “palabras, palabras, palabras” de los enseñantes…” (Egan, 2000: 34).

Pero lo anterior, se enfrenta a un conjunto de instrumentos, cuya finalidad es básicamente medir y evaluar, desde una mirada uniforme, el desempeño y los logros de las y los jóvenes. Para ello, otras disciplinas forman alianzas con la educación:

“… lo vemos, bajo la forma de tests, de conversaciones, de interrogatorios, de consultas, rectificar en apariencia los mecanismos de la disciplina: la psicología escolar está encargada de corregir los rigores de la escuela, así como la conversación médica o psiquiátrica está encargada de rectificar los efectos de la disciplina de trabajo. Pero no hay que engañarse; estas técnicas no hacen sino remitir a los individuos de una instancia disciplinaria a otra, y reproducen, en una forma concentrada o formalizada, el esquema de poder- saber propio de toda disciplina” (Foucault, 2002: 209).

Vemos que desde su origen, la escuela moderna es uno de los espacios privilegiados de reproducción de las estructuras sociales. Desde esta perspectiva, es una institución central en el modo en que las sociedades aseguran su continuidad. Así, el sistema escolar es clave para entender a las sociedades modernas.

Finalmente, en este escenario, una tesis posible a desarrollar sería que la escuela actual y su deficiencia, sería un indicio de un malestar de la modernidad, que en un contexto de transición histórica, enfatiza a un más su carácter moderno, pero, y he aquí la novedad, con estudiantes que se presentan como individuos de una sociedad en condiciones posmodernas. Agreguemos a este contexto, como otra arista de la crisis, que en el paradigma pedagógico actualmente imperante, en gran parte de América Latina, y especialmente en Chile, la situación resulta más compleja, dado el reduccionismo discursivo economicista que inunda los análisis y propuestas de los “expertos en educación”, en el cual conceptos como privatización educativa, desempeño, vouchers, capital humano, entre otros, son ya de uso común.

Posmodernismo: ¿una nueva época o una nueva crisis?

Acerca de la existencia de la posmodernidad, de su estatus histórico y epistemológico, mucho se ha escrito. En este trabajo proponemos una mirada crítica, en dos sentidos: primero, que nos parece discutible que realmente estemos hablando de una nueva época, que niega, discute o se conflictúa con la modernidad. En segundo lugar, que como propuesta epistemológica, ética y política, representa más bien una derrota del pensamiento, más que una mirada liberadora y generadora de nuevo conocimiento.

En la primera línea argumentativa, asumimos premisas esgrimidas por algunos críticos, como Habermas, para quien la modernidad es un proyecto incompleto, y cuya tensión central, de una cultura heredada de la Ilustración, es entre modernismo y vanguardia, y en donde se propone una posmodernidad más bien reaccionaria, representada por un anti modernismo neoconservador (Habermas, en Hal,1985). Afirma el filósofo alemán:

«Creo que en vez de abandonar la modernidad y su proyecto como una causa perdida, deberíamos aprender de los errores de esos programas extravagantes que han tratado de negar la modernidad” (Habermas, en Hal, 1985: 32).

En la segunda perspectiva, entendiendo que la posmodernidad es una propuesta que  desconfía de las nociones clásicas de verdad, razón y objetividad, de la idea de progreso o de emancipación y de los grandes relatos, vemos que su oferta es la de un mundo contingente, diverso, inestable e indeterminado; un conjunto de interpretaciones que reproduce un alto grado de escepticismo. En esta línea, hacemos nuestra la crítica de Terry Eagleton, quien escribe:

“De donde sea que provenga el posmodernismo —la sociedad «posindustrial», el descrédito terminal de la modernidad, el recrudecimiento de la vanguardia, la comodidad de la cultura, la emergencia de nuevas y vitales fuerzas políticas, el colapso de ciertas ideologías clásicas sobre la sociedad y el sujeto— es también, y de manera central, el resultado final de una derrota política que lo llevó al olvido, o con la cual nunca ha dejado de boxear en la sombra” (Eagleton, 1997; 44)

En este escenario, la tesis de que la crisis de la escuela moderna se debe a su carácter tradicional, pero haciéndose cargo de estudiantes-sujetos posmodernos, se acepta, si antes se admite la tesis que afirma la transición histórica entre una época moderna y otra que la “discute”, y que se ha denominado posmodernidad. Y esta segunda parte del razonamiento, nos parece discutible.

Según lo anterior, la posmodernidad no sería una nueva época del desarrollo histórico humano, y por tanto no pondría en cuestión el concepto de educación laica, gratuita y de calidad. Lo que no quiere decir que la educación actual no se enfrente a un momento de profunda necesidad de autoexamen y reflexión acerca de sus condiciones de posibilidad, para dar respuesta a las exigencias que impone la llamada sociedad del conocimiento, altamente tecnificada y globalizada.

Si bien, con Bauman, reconocemos la profundidad de la crisis, con principios educativos que parecían intocables, y hoy cuestionados, esto no quiere decir que la educación y sus instituciones, tal como las conocemos, estén en proceso de desaparición producto de una nueva época (posmodernidad). Más bien están en una dinámica propia de la historicidad humana, descrita por primera vez para occidente en el siglo v antes de la era común: el cambio constante, el constante fluir de Heráclito, perdurable e inmune a modas intelectuales.

A modo de conclusión, pensamos que en la educación contemporánea se mantienen, de modo anacrónico, métodos de instrucción y mecanismos de poder disciplinario, que persiguen la autorregulación y el autocontrol. Desde esta perspectiva, se hace urgente la implementación de un cambio de paradigma en el mundo académico, con una ética fundamentada en la racionalidad secular, propia de una sociedad plural y heterogénea como la nuestra.

En el caso de la educación pública, será el Estado, el viejo y denostado Estado moderno, quien asegure el acceso igualitario a la instrucción para todas y todos, y quien promueva una convivencia entre diversas culturas, comunidades y naciones.

Finalmente, en este contexto, adquiere mayor importancia el sentido de la educación laica, porque por medio de ésta se puede avanzar a sociedades más democráticas, con altos grados de tolerancia que disputen el campo político y ético a tendencias fundamentalistas y sectarias.

Rodrigo Marilef B. 

Licenciado en Humanidades con Mención en Lengua y Literatura Hispanoamericana por la Universidad de Chile y Magíster (c) en Filosofía, mención Epistemología, por la misma universidad. Su preparación y experiencia académica están orientadas al ámbito de la literacidad crítica, la argumentación y la enseñanza de la lectoescritura.

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