La enseñanza de las religiones en la Escuela en España: avatares del modelo de aula segregada

«La enseñanza de las religiones en la escuela en España: avatares del modelo de aula segregada», Historia y Memoria de la Educación, 4 (2016): 277-306. Díez de Velasco, Francisco. *Universidad de La Laguna. Instituto Universitario de Ciencias Políticas y Sociales.

Resumen.

El modelo educativo español, tendente históricamente al singular en lo relativo a lo religioso, se redefinió desde la asunción de los valores del pluralismo, también en el campo religioso, tras la aprobación de la Constitución de 1978. Estudiar religiones presenta un destacado interés formativo en un mundo globalizado y tendente a la multirreligiosidad como es el actual, y resulta necesario que tenga cabida en la Escuela. Pero en el caso español su inclusión ha resultado un proceso conflictivo, reactivo y marcado por problemas para el diseño y puesta en práctica, y no resulta el menor el que se haya hecho desde la opción por una enseñanza segregada. Se analizan en este artículo los contextos de la puesta en marcha en España de esta materia, tanto en su vertiente confesional como en los tres intentos de desarrollar una alternativa que tratase de religiones de un modo no confesional. La propuesta que se estima que reflejaría del modo pedagógicamente más correcto la diversidad religiosa, que pasaría por configurar un aula no segregada, necesariamente habría de hacerse desde una asignatura de carácter integrador que podría tomar como modelo, con ciertas mejoras, la asignatura «Historia y Cultura de las Religiones» que se impartió entre 2007 y 2014.

EL PASO DEL SINGULAR AL PLURAL Y EL PROBLEMA DE LA EDUCACIÓN RELIGIOSA CONFESIONAL SEGREGADA EN ESPAÑA

El paso de un Estado con religión oficial, como era el franquista, a un Estado como el que se consolida tras la Constitución de 1978 donde se establece que «ninguna confesión tendrá carácter estatal» (artículo 16.3 en su primera parte), se ha hecho de un modo en que a la vez que se evidencia la apuesta clara por la libertad religiosa (artículo 16.1), se opta por un modelo de cooperación con las confesiones religiosas que tengan arraigo en España (artículo 16.3, segunda parte) que, aunque particulariza explícitamente a la Iglesia Católica, lo hace apostando por un marco de pluralismo que, por su parte, también caracterizaba al nuevo contexto político de entonces: de un único partido y una única iglesia se pasaba a reconocer lo plural tanto en el campo religioso como en el político. Pero, además, en la Constitución el Estado se posiciona como garante del derecho a una educación religiosa para los escolares acorde con los deseos de sus padres (artículo 27.3, matizado por el 27.2, que delimita el marco de tales deseos como acorde con los valores democráticos y el respeto a las libertades fundamentales).

Finalmente, las diferencias entre ambos campos han sido grandes. Así como el pluralismo político terminó construyéndose más allá y al margen de las estructuras del partido único que singularizaban al franquismo, y desapareció la asignatura de adoctrinamiento político que existía en el sistema educativo (Formación Política o Formación del Espíritu Nacional), la posición hegemónica en el campo religioso (y educativo) español de la Iglesia Católica se ha consolidado en el nuevo contexto de pluralidad. Así se mantuvo en la Escuela la que había sido materia obligatoria para todos los alumnos en el franquismo y buena parte de períodos anteriores: la Religión. Se la nombraba (y a veces todavía se sigue haciendo) por medio de un singular que convertía la parte (la religión católica) en el todo (la entonces única religión enseñada, que equivalía a la única visible y a la postre la única plenamente reconocida).

Tan imbricada estaba en la ideología nacional-católica del franquismo la identificación catolicidad-españolidad que llegaba a anular cualquier otra opción en la Escuela,3 incluso después del gran cambio que se produce en el catolicismo con el Concilio Vaticano II, que conllevó la inclusión en el ordenamiento jurídico español desde 1967 de una ley que podríamos enjuiciar como de «pseudo-libertad religiosa», que abría un cierto grado de reconocimiento y tolerancia hacia otras religiones, pero no hacia la enseñanza de sus doctrinas en la Escuela.

Partíamos por tanto de un contexto de aula no segregada, se estudiaba Religión (es decir católica), sin más opción, todos juntos en torno a una mirada conformada desde el singular. El aula podía segregarse, pero por otros criterios, como el de no mezclar niñas y niños, no por motivos de religión, ya que solo una detentaba el privilegio de ser enseñada.

Con la democracia y la Constitución un inevitable cambio que se produjo de forma inmediata fue que la enseñanza de Religión (católica) dejó de ser obligatoria para quienes no fueran católicos o no quisieran seguirla, a los que se reconocía plenamente el derecho de no cursarla, y no solamente se les toleraba (o se hacía la vista gorda) la sospechosa excentricidad de no hacerlo, como antaño ocurría en algunas contadas excepciones de dispensa.

El mantenimiento de la enseñanza de Religión (católica) exigió instaurar un aula segregada, que se dividía entre quienes seguían la asignatura y quienes se marchaban. Ya en este momento se planteaba el problema de qué hacer con quienes no cursaban esa asignatura, porque si la Religión (católica) se mantenía en el horario escolar, se planteaba la necesidad de ofrecer una alternativa a esos alumnos durante ese tiempo. Se trata de un problema que perdura hasta hoy y que ha conformado muy diversas opciones alternativas a lo largo de los años y gobiernos, desde Ética (como si quienes estudiasen Religión no la necesitaran o la tuvieran implícita por mor de su fe, avivando así un dualismo estéril entre ética y moral) a otras varias entre las que repasaremos con detalle, en la segunda parte del artículo, las de carácter no confesional.

A la vez que la Constitución tomaba forma, se estaban negociando acuerdos con la Santa Sede que intentaban poner al día el Concordato de 1953, pero sin darle tal nombre ni solemnidad, en la línea de los nuevos vientos postconciliares. En el ámbito educativo se firmó el 3 de enero de 1979 (una semana después de la firma de la Constitución) el «Acuerdo con la Santa Sede sobre enseñanza y asuntos culturales», que fue ratificado casi un año más tarde, el 4 de diciembre de 1979.

Se establecía el marco por el que se regía la enseñanza de Religión católica en la Escuela: se trataba de una asignatura que se tenía que ofertar obligatoriamente en todos los centros educativos «en condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales», lo que equivalía a que debía estar ofertada en el horario escolar. Evidentemente, tenía que ser optativa para los alumnos, y por tanto consolidaba el marco de aula segregada. Por otra parte, los profesores los nombraba y cesaba la autoridad religiosa, y los programas de estudio y los libros de texto los proponía esta misma autoridad. Incluso se llegaba a plantear que el marco educativo español debía en general respetar los valores de la ética cristiana, pero al tratarse de un planteamiento de principios sin que se estableciese un seguimiento efectivo, y al no definirse qué se entiende por ética cristiana, asunto nada fácil de delimitar por otra parte (y diferente si hablamos de ética de máximos o de mínimos), la eficacia de este punto es muy reducida.

En este punto habría que tener en cuenta que cualquier enseñanza de «Religión» con una orientación de carácter confesional con cargo a fondos públicos en la Escuela, como la que se redefine en España con el acuerdo de 1979, conforma un parámetro significativo para caracterizar el modelo de sociedad en que aparece. Refleja la opción por parte de las autoridades encargadas de gestionar los fondos públicos de dedicar parte de los mismos a financiar actividades con las que pueden no estar de acuerdo algunos de los que los aportan (por la vía de unos impuestos en los que no se discrimina su futuro uso).

Así, finalmente en España, desde la Transición, y por diversas razones tanto de carácter sociológico (la mayoría de población se considera o define como católica aunque el peso de la desafección religiosa sea notable y creciente), como de práctica política (ningún gobierno, a pesar de aparecer en ocasiones entre sus promesas electorales, ha tenido la voluntad de rectificar un marco que no olvidemos que se basa en un acuerdo internacional), nos encontramos hasta la actualidad con un sistema educativo público en el que se oferta, con cargo a los fondos públicos, la enseñanza de la religión católica en todos los niveles preuniversitarios e incluso en el nivel universitario (en las Escuelas de Magisterio, luego Centros o Facultades de Educación, encargados de la formación de profesores de enseñanza preuniversitaria). Se mantiene un nutrido profesorado (que supera el número nada despreciable de 25.000 enseñantes) cuyo nombramiento se realiza completamente al margen de los sistemas habituales de acceso a la carrera docente, y que genera cierta conflictividad pues hay profesores cuyos contratos no han sido renovados por la autoridad religiosa por asuntos que no atañen a su práctica docente, sino a su vida privada. Divorciarse o convivir con otra pareja (distinta a la del indisoluble matrimonio católico sin previa anulación del mismo, no digamos ya pareja del mismo sexo) se ha convertido en razón suficiente para la no renovación del contrato (que equivale al despido) que, si bien puede resultar lógica dado que la asignatura impartida trata de la moral católica para la que tal comportamiento no resulta aceptable, no se aviene al marco de libertad personal amparado constitucionalmente máxime dado que esos profesores tienen un contrato pagado y gestionado administrativamente por el Estado.

Añádase que, consecuencia del contexto de cooperación con las confesiones con presencia destacada en España que se instaura con la Constitución, se terminó produciendo un progresivo acercamiento a algunos de los privilegios de los que gozaba el catolicismo en la impartición de la educación religiosa en el sistema escolar por parte de otras opciones religiosas.

Hubo interesantes intentos en la década de los años 80, ya que algunos grupos religiosos consiguieron que se reconociese legalmente, y se incluyese en ocasiones en algunos centros escolares, una educación religiosa desde sus propios presupuestos, en particular adventistas y judíos, además de los que se englobaban en la denominación genérica de «diversas Iglesias, confesiones o comunidades» (en que se incluía también quienes quisiesen que se les impartiese lo que se nombraba «ética y moral no confesional»).8 Pero el ejemplo más interesante lo ofrece la impartición de religión mormona (la denominación exacta era «Enseñanza religiosa de la Iglesia de Jesucristo de los Santos de los Últimos Días») durante casi un decenio, desde los años centrales de la década de 1980. Se desarrolló el marco legal de la misma y los miembros y responsables de esta iglesia recuerdan como un hito importante aquella iniciativa que se desvaneció con el pleno desarrollo de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990. Lo específico del caso mormón es que no ha vuelto a recuperarse esta enseñanza, ya que el marco de acuerdos de cooperación que se firmaron en 1992 no los incluyó, como sí se hizo con otros grupos religiosos y en particular con los adventistas, que se sumaron al acuerdo evangélico. Aunque solo se produjo en algunos casos puntuales, este marco legal podía llegar a originar que, en el horario de Religión, el aula se dividiese entre católicos (a los que siempre se ofertaba la asignatura), mormones, adventistas y otras iglesias, además de impartirse ética (lo que se denominaba en la legislación de 1980 «ética y moral no confesional»).

El marco se definió más claramente en 1992. Tras varios años de negociaciones, el cristianismo evangélico y las dos otras religiones legitimadas por la herencia del pasado medieval (judíos y musulmanes, que se maridan con el catolicismo en el imaginario de las Tres Culturas-Tres Religiones) firmaron acuerdos de cooperación con el Estado (las leyes 24, 25 y 26/1992 de 10 de noviembre). Se incluían en los acuerdos disposiciones relativas a la enseñanza de cada una de esas religiones o confesiones en la Escuela que se reflejan en el artículo 10 de cada una de estas leyes, y que salvo adaptaciones necesarias a las características específicas de la ERE (Enseñanza Religiosa Evangélica), la ERJ (Enseñanza Religiosa Judía) y la ERI (Enseñanza Religiosa Islámica), son bastante semejantes en lo que proponen, que no es muy distinto, por otra parte, de lo que aparecía en el Acuerdo de 1979 con la Santa Sede relativo a la Religión Católica, y que se puede resumir en otorgar carta blanca a las confesiones en el nombramiento de docentes, y en el establecimiento de programas y de libros de texto que usen. La más notable diferencia respecto de la Religión Católica la marca que la oferta de este tipo de asignaturas solo se produce si existe una demanda suficiente en algún centro (10 alumnos), aunque la casuística ha sido y es muy variada y hay que reconocer que la voluntad por parte de las autoridades políticas de ponerlas en marcha ha resultado y resulta el factor clave, en particular tras las transferencias de las competencias en educación a las diferentes comunidades autónomas, de las que depende (salvo pocas excepciones) este asunto.

Se ha generado un mosaico de caprichosa diversidad (que es también discriminación) en la implantación de este tipo de enseñanzas, siendo especialmente relevante lo acaecido con la Educación Religiosa Islámica para la que en la actualidad en España hay en torno a 50 profesores, mientras que el volumen de alumnos musulmanes en las aulas exigiría que este número se multiplicase por diez o incluso más. En el caso evangélico, los profesores serían tres veces más que en el caso anterior, pero también insuficientes para satisfacer, en algunos casos, la demanda real de esta docencia.

Así, aunque en menor medida que en lo relativo al catolicismo, el debate sobre la religión en la Escuela también ha tenido en cuenta el desigual impacto de la educación religiosa islámica y evangélica (y judía en menor medida, dado que nunca se ha impartido fuera de los ámbitos de escuelas propias), generalmente para evidenciar los problemas de legitimación social que puntualmente se relacionan con ellas, notables en particular en el caso del islam. Resulta interesante y simbólicamente ilustrativo el revuelo mediático producido en relación con la publicación de un manual de religión islámica para alumnos de primero de Primaria. Se trató de una notable apuesta pues la editorial que lo publicó, SM, tiene una clara inspiración católica (depende de la Fundación Santa María, de la Sociedad de María —marianista—) que, además, ofreció el asesoramiento pedagógico. Los materiales se elaboraron por iniciativa de la Unión de Comunidades Islámicas de España, y la publicación contó con la colaboración de la Fundación pública Pluralismo y Convivencia. Tras las críticas, SM dejó el proyecto y las sucesivas ediciones de este manual ya las ha realizado otra editorial que no presenta el perfil confesional de SM.

Nos hallamos ante un marco abigarrado que, además, pudiera complicarse en el futuro incluyendo más opciones. Así, por ejemplo, cabe la posibilidad de que alguno de los cuatro grupos a los que se ha reconocido el «notorio arraigo» a partir de 2003 (mormones, Testigos de Jehová, budistas y ortodoxos), tengan interés por impartir este tipo de asignatura; y hay que volver a recordar que los mormones ya la tuvieron a mediados de la década de 1980 y reivindican su recuerdo. Por su parte también budistas y cristianos ortodoxos podrían tener interés en este asunto (aun- que no parece que sea el caso de los Testigos de Jehová). Podríamos encontrarnos que, en consonancia con lo anteriormente expuesto, se tendrían que poner en marcha otras opciones confesionales que podrían hipotéticamente nombrarse ERB (Educación Religiosa Budista), ERM (Educación Religiosa Mormona —o equivalente—) o ERO (Educación Religiosa Ortodoxa), y no se puede descartar que un tratamiento parecido se pudiera terminar dando a otros grupos con impacto destacado en España como los hinduistas. Conviene, además, recordar que se planteó en su día que se impartiese una asignatura de ateísmo para los hijos de padres que lo deseasen, aunque la iniciativa terminó perdiendo fuerza ya que la gran mayoría de quienes se enmarcan en esta posición defienden que la enseñanza de religión desaparezca de la Escuela (y por tanto conformar alternativas no sería necesario). En todo caso podríamos rozar la situación potencialmente absurda, y pedagógicamente muy contraproducente, de que en la hora de religión la clase se escindiese en más de media docena de opciones de enseñanza religiosa confesional (o de ateísmo), financiadas en mayor o menor medida por el Estado, pero impartidas y controladas por las diferentes confesiones religiosas o por los colectivos ateos.

Recapitulando lo antes expuesto, hemos de evidenciar un problema de calado teórico: podríamos llegar a pensar, tras enumerar estas cuatro opciones actuales de enseñanza religiosa confesional en la Escuela en España, que nos encontramos ante un marco impecable de pluralidad y respeto a la diferencia, que se englobaría a la perfección en los criterios desarrollados por La Organización para la Seguridad y la Cooperación en Europa (OSCE) o la UNESCO en relación con la educación en la diversidad y en el respeto a la pluralidad de creencias. Pero no podemos engañarnos, se trata de un espejismo; lo que realmente tenemos es un modelo que opta por la segregación, que conforma guetos educativos.

Educar en la diversidad no es, en mi opinión, enseñar desde lo singular, ni tampoco hacerlo desde una multiplicación de las opciones por lo singular, y lo característico de las propuestas docentes confesionales que hemos repasado es su apuesta por lo singular. La enseñanza que ofrecen se enfoca desde la perspectiva del creyente, son opciones generadas desde el interior de los grupos religiosos, y su impartición se encarga a profesionales cuya designación se rige según parámetros de idoneidad producidos por las propias confesiones religiosas, quedando fuera de las atribuciones del sistema el control contrastado sobre los docentes, los contenidos o las prácticas educativas en el aula. Enseñan religión (sea católica, evangélica, islámica, judía o las que pudieran incluirse) pero no religiones; tienden a crear compartimentos estancos y la pluralidad de religiones no se enseña como un conocimiento compartido, sino que se ofrece para los creyentes de cada religión o confesión desde su propia fe (así los católicos solo conocen la fe católica, y cuando estudian otras religiones lo hacen desde los presupuestos del catolicismo, y otro tanto ocurre con el judaísmo, el islam o los cristianismos evangélicos).

Se puede afirmar de hecho que son enseñanzas que se construyen desde la negación de la pluralidad que surge de la conformación de compartimentos estancos. No son propuestas de enseñanza integrada, que sería el camino adecuado desde el punto de vista teórico, sino segregada, y se basan en dar carta de naturaleza a un aula que busca la integración en las demás asignaturas pero admite la segregación cuando el foco se centra en las creencias religiosas.

LOS TRES INTENTOS DE ENSEÑAR EN ESPAÑA RELIGIONES (EN PLURAL) DE MODO NO CONFESIONAL COMO PRELUDIOS PARA UNA ENSEÑANZA NO SEGREGADA

(…)

CONCLUSIONES

En España, en resumen, la práctica real de las asignaturas no confesionales, que podrían, evidentemente, cumplir las finalidades de formación sobre creencias religiosas sin enseñar a creer, asunto importante en el mundo tendente a la multirreligiosidad en el que vivimos, ha resultado un fracaso.

De hecho, en nuestro país tiende a ser la asignatura de Religión (católica) la única que tiene auténtica relevancia, seguida muy mayoritariamente por los alumnos hasta la edad de hacer la Primera Comunión y luego con un menor seguimiento y hasta con una notable desafección en el Bachillerato, pero presente, salvo algunas excepciones, en todos los centros educativos y en todos los cursos. Y nada parece indicar que las campañas de los grupos contrarios a la Religión en la Escuela hayan conseguido otra cosa, hasta hoy, que desactivar las posibilidades de llevar al éxito una enseñanza no confesional de las religiones, pues al jugar la baza simplificadora de la opción binaria, han terminado fortaleciendo el statu quo.

Pero ese tipo de enseñanza, si se plantease no como una alternativa, sino en el contexto de un aula integrada y no segregada, quizá no en todos los cursos (sino en uno o dos al final de la Primaria y de la Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato), y se preparase adecuadamente a los profesores que la impartiesen, resultaría una formación verdaderamente útil y necesaria. Pero para ello sería necesario un replanteamiento del papel de la enseñanza confesional y no confesional de la religión en la Escuela en España; es decir, repensar nuestra historia educativa desde la Transición y hasta más atrás, asunto que se ha abierto paso también en algunos ámbitos católicos en nuestro país. Hay que recordar que desde los propios ámbitos eclesiales ya se ha promovido, y con gran éxito pedagógico, este cambio en otros países (en el Norte de Europa en particular), transformando la enseñanza religiosa confesional en una enseñanza verdaderamente plural, conformada desde un aula no segregada e impartida con criterios acordes con los que caracterizan, en la educación universitaria, la disciplina de estudio integral de las religiones, ya se llame Historia de las Religiones, Ciencia de las Religiones o lo que en ámbitos anglosajones se denomina Religious Studies.

Francisco Díez de Velasco

Leer el documento completo en PDF

Print Friendly, PDF & Email

También te podría gustar...