Lo que sigue es una traducción del informe realizado por la Comisión Consultiva creada ex profeso por el Presidente de la Republica francesa en el año 2003 sobre el estudio del hecho religioso en la Escuela laica. Esta Comisión estuvo presidida por el conocido escritor y Regis Debrays. No se ha incluido en esta traducción el capitulo último dedicado a las “recomendaciones” y algunos párrafos han sido suprimidos por entenderse reiterativos. El informe sufrió criticas por parte de algún sector del movimiento laicista francés, ya que se consideraba que pudiera hacer el caldo gordo a los sectores clericales franceses que abogan por introducir en el currículo escolar el estudio del hecho religioso. En realidad el informe aboga por el estudio de las religiones en el ámbito de las humanidades y por el profesorado de humanidades y debe ser un estudio critico de las religiones ya que no puede afirmarse tranquilamente, como se suele hacer, que las religiones son un hecho “civilizatorio”. En España la aplicación de este informe sería verdaderamente imposible ya que significaría poner de patitas en la calle a los 15.000 catequistas de religión católica que están “empotrados” en los claustros de nuestros colegios y escuelas y desde el Gobierno no parece que se tenga la voluntad de sacar a la religión católica de los colegios.
Antonio Gómez Movellán
Informe Regis Debrays: El estudio del hecho religioso en la escuela laica
Aparente consenso. La opinión francesa, en su mayoría, aprueba la idea de reforzar el estudio del hecho religioso en la Escuela pública. Y no solamente a causa de lo tortuoso de la actualidad o por moda intelectual. A partir de los años 1980-1990 se va imponiendo la idea de abordar el estudio racional de las religiones como hechos de civilización.
Argumentación conocida. En la amenaza cada vez más sensible de un desprendimiento de lo colectivo, de una ruptura de los lazos de la memoria nacional y europea es donde encontramos el eslabón que falta de la información religiosa y que vuelve nuestro pasado incomprensible, o incluso sin interés (…). La trivialización de lo cotidiano hace que “Trinidad” sea solo una estación de metro o las vacaciones de Pascua y el año sabático, tiempo de vacaciones, un azar en el calendario. Es la angustia de una desmembración comunitaria de las solidaridades cívicas a la que no contribuye poco la ignorancia que tenemos del pasado o sobre las creencias de los demás; ignorancia, por lo demás, repleta de tópicos y prejuicios. Es la búsqueda, a través de la universalidad de lo sagrado, con sus prohibiciones y sus permisos, de un fondo de valores federalistas lo que puede revalorizar la educación cívica y moderar el estallido de señales como la diversidad,-sin precedentes para nosotros-, de las pertenencias religiosas en un país de inmigración, afortunadamente, abierto.
¿Desamparos sociales, morales ? ¿Incremento del oscurantismo, de los desasosiegos e intolerancias, y de los desarraigos ? A estas inquietudes experimentadas por muchos(…) habría que añadir una razón estrictamente pedagógica. El hundimiento o la erosión de los antiguos vectores de transmisión que constituían las iglesias, familias, costumbres y convecciones cívicas, conduce hacia el sistema educativo las tareas elementales de orientación en el espacio-tiempo que la sociedad civil no está ya en condiciones de asegurar. Esta transferencia de carga, este cambio de la esfera privada hacia la escuela de todos, se produjo hace una treintena de años, en el
momento en que las humanidades y la literatura se abandonaban, y cuando la preponderancia de lo visual, la nueva demografía de los colegios, así como un determinado tecnicismo formal en el enfoque de los textos escolares marginalizaban a las antiguas disciplinas del sentido (literatura, filosofía, historia, arte), una desgraciada coincidencia que no facilita nada las cosas.
” La incultura de lo religioso” no es algo aislado, forma parte de una pérdida de los códigos de reconocimiento afectando uniformemente a los conocimientos, la mundología y los discernimientos, de los que la Educación nacional, ya se advirtió desde hace tiempo, podría llenar estas lagunas. No se trata pues de reservar al hecho religioso un espacio separado, dotándolo de un privilegio superlativo, sino de dotarse de todas las panoplias necesarias para que los colegiales y alumnos de secundaria – pertrechos, por lo demás, del tandem consumo-comunicación- , permanezcan plenamente civilizados, garantizando su derecho al libre ejercicio del juicio. El objetivo no es “meter a Dios en la escuela” sino prolongar el itinerario humano a vías múltiples, ya que la continuidad acumulativa, que se llama también cultura, distingue nuestra especie animal de las otros, menos afortunadas. Tradiciones religiosas y futuro de la Humanidad se embarcan en la misma nave. No se reforzará el estudio del religioso sin reforzar, simplemente, el estudio en si mismo.
Y es aquí donde la historia de las religiones puede tomar su plena pertinencia educativa, como medio de conectar la pista al largo término, encontrando las secuencias, los grandes recorridos de la humanidad, que tienden a borrar la esfera audiovisual, apoteosis repetitiva del momento. Ya que lo que llamamos, seguramente erróneamente, incultura en las jóvenes generaciones es, en verdad, otra cultura que se puede definir como una cultura de la extensión. Da la prioridad al espacio sobre el tiempo, a lo inmediato sobre la duración, extrayendo gran parte del conocimiento de las nuevas ofertas tecnológicas (zapping, culto de lo directo y lo inmediato, montaje instantáneo y viajes ultra rápidos). Ampliación vertiginosa de los horizontes y estrechamiento drástico de las cronologías. Contracción planetaria y pulverización del calendario. Se deslocaliza tan rápidamente como se “des-historiza”. ¿Un antídoto eficaz a este desequilibrio entre el espacio y el tiempo, los dos pilares fundamentales de todo estado de civilización, no podría residir en sacar a la luz las genealogías de la actualidad más extrema ? ¿Cómo comprender el 11 de septiembre de 2001 sin remontarse al wabanismo, a las distintas filiaciones coránicas, y a los avatares del monoteísmo ? ¿Cómo comprender los desgarramientos yugoslavos sin remontarse a las antiguas divisiones confesionales en la zona balcánica ? ¿Cómo comprender el jazz y al Reverendo Luther King sin hablar del protestantismo y la Biblia ? La historia de las religiones no es la recopilación de los recuerdos de infancia de la humanidad ; ni un catálogo de agradables o desastrosos acontecimientos. Certificando que el acontecimiento (digamos : la Torres Gemelas) no toma su significado mas que con perspectiva histórica, la historia puede contribuir a relativizar en los alumnos la fascinación conformista por la imagen, por la pulverización publicitaria, y por el martilleo informativo, dándoles medios suplementarios de escaparse del presente-prisión, para hacerles volver , pero con conocimiento de causa, al mundo de hoy(…).
Todos los profesores están en las primeras filas del esfuerzo a emprender: los profesores de literatura y de lenguas porque ellos son los mejores para hacer comprender los diferentes modos y estrategias de los discursos, los diferentes usos del lenguaje utilizados por el ser humano según sus diferentes creencias; la descripción de hechos o las ideas no pueden ser parecidas según provengan de tal o cual archivo. Los profesores de Filosofía que tanto por el programa actual como por su propia reflexión no pueden sino incitar a aclarar la diferencia entre un discurso mágico, racional o religioso del mundo ; las enseñanzas artísticas, porque el estudio de las formas de los símbolos y representaciones los enfrentan necesariamente a las culturas religiosas ; los profesores de Historia y Geografía (puesto que los mapas del mundo contemporáneo son ininteligibles sin referencia a las estructuraciones religiosas de las superficies culturales)
¿Que resistencias?
Pasos importantes se han dado , principalmente desde 1996, con las nuevas y excelentes orientaciones de los programas de historia y de la lengua francesa. No se puede afirmar seriamente que hoy el Islam, por ejemplo, esté ausente del aprendizaje escolar. Esto no es así. Dicho esto, cuando se quiere profundizar, el consenso se agota. Ya que cuando se plantean las vías para una mejor inclusión de las cuestiones religiosas en una enseñanza sin obediencia religiosa ninguna, las crispaciones aparecen. Pasar de deseos piadosos a las decisiones prácticas despierta inmediatamente sospechas. Desconfianzas simétricas, que deberían en buena lógica contrarrestarse unas a otro, pero que, en buena psicología refuerzan la inhibición.
Del lado laico sucede que se denuncia, de forma directa o indirecta, al Caballo de Troya de un clericalismo encubierto, el último truco de un proselitismo en decadencia, cuando no, se insinúa, un instrumento más de la Reconquista papista de Europa, o incluso de un instrumento del oscurantismo y del retorno de lo mágico. El lobo en el rebaño. Sin contar con el temor, justificado, a restablecer en el centro de la escuela trans-comunitaria los demonios del comunitarismo(…) De ahí esta reacción comprensible: ”No se va a la escuela para recibir el Catecismo”.
Del lado eclesiástico o de la creencia se denuncia otro Caballo de Troya, el de un confusionismo y del relativismo denigrante que, al yuxtaponer datos inertes y descolorados, borraría las fronteras entre lo inefable y lo verdadero, la “verdadera religión” y las “falsas”. ¿Cómo separar el examen de los hechos de las interpretaciones que les dan sentido ? ¿Se puede reducir a una rapsodia de observaciones exteriores y frías un compromiso vivido en el interior de las personas? Es como si se redujera la música a una secuencia de notas sobre papel , o pedir a un ciego hablar de los colores…
Estas objeciones tienen su validez. Se abastecen sin embargo de un conjunto de malentendidos(…), que es necesario aclarar inmediatamente, antes de arriesgarse a los ejercicios prácticos. La primera de las equivocaciones : la enseñanza de lo religioso no es una enseñanza religiosa.
Los vigilantes partidarios del libre-pensamiento y de la “escuela emancipadora” conocen las distinciones que siguen, pero no las suelen tener en consideración:
a) Nadie puede confundir catequesis e información, propuesta de fe y oferta de conocimiento, testimonios y actas. Tampoco la epistemología de la Revelación con la de la razón. La propuesta de enseñanza religiosa sacramental tiende a aumentar y precisar la creencia, la propuesta de enseñanza religiosa analítica a aumentar y precisar el conocimiento. El primer tipo de enseñanza, por muy argumentada y dialéctica que se presente, presupone la autoridad de una palabra revelada incomparable con cualquier otra, donación sobrenatural controlada, en ultima instancia, por la institución. El segundo tipo de enseñanza significa un enfoque descriptivo, factual y esencial de las religiones en presencia, en su pluralidad, de Extremo Oriente a Occidente, y sin pretender favorecer tal o cual otra. La República no tiene que ser ningún arbitro entre las religiones, y la igualdad de principio entre creyentes, ateos y agnósticos vale también para las religiones.
b) “la búsqueda de sentido de la vida” es una realidad social que la Educación Nacional no puede desconocer(…) pero tampoco se puede pretender que las religiones tengan el monopolio de este asunto. Por lo que se refiere a las ansiedades metafísicas del ser humano, lo que conecta el individuo al tiempo, al cosmos y a su congéneres, las religiones instituidas no tienen ni exclusividad ni superioridad a priori. Las filosofías, los conocimientos y el propio arte, exploran desde hace milenios las relaciones que pueden establecerse entre nuestros puntos cardinales, sin hacerse eco obligatoriamente “a la llamada del más allá”. Estas respuestas profanas a las cuestiones que plantea la muerte, el origen y la finalidad del universo, contribuyen plenamente a la formación del sentido. Esta evidencia no impide reconocer que hoy como ayer y probablemente mañana (si se admite que las edades sucesivas de la historia de las mentalidades humanas no se excluyen unas de otras sino que constituyen etapas estructurales en la psique humana), los hombres viven y se matan por y en nombre de símbolos(…). Culturas, lenguas, religiones, identidades, hacen manifestarse, aún más hoy que ayer, a millones de personas(…)¿Cómo describir la aventura irreversible de las civilizaciones sin tener en cuenta la estela dejada por las grandes religiones ? El esfuerzo se impone sobre todo teniendo en cuenta que el paradigma de la economía, las nuevas tecnologías y las referencias a la empresa y el “management” se imponen hoy o se proponen a los alumnos, medio obliga, como el único y último horizonte.
c) La relegación del hecho religioso fuera de los recintos de la transmisión racional y públicamente controlada de los conocimientos, favorece la patología del terreno en vez de sanearlo. El mercado de las creencias, la prensa y el mercado editorial inflan la ola esotérica e irracionalista. ¿La Escuela republicana no debe hacer contrapeso al índice de audiencia, a los charlatanes y a las pasiones sectarias ? Abstenerse no es curar. El Pensador de Rodín que lanza lejos la Biblia de una patada (lo hemos visto en una caricatura) olvida que el Libro Santo no desaparece en la naturaleza. Se volverá a encontrar en otra parte en versiones fundamentalistas, y ahora con efectos mas perniciosos ya que los jóvenes adoctrinados no habrán recibido ninguna opinión cualificada sobre este texto de referencia. Está probado que un conocimiento objetivo y detallado de los textos sagrados en el contexto de sus propias tradiciones ha conducido a muchos jóvenes integristas a sacudirse la tutela de las autoridades, a menudo ignorantes e incompetentes, que fanatizan (…).
d) El científico y el creyente no se invalidan uno al otro, el enfoque objetivo y el enfoque confesional no se hacen competencia, con tal que los dos puedan existir simultáneamente y prosperar. Prueba es que los dos pueden coexistir en algunas personas (un exegeta puede ser crítico) . La óptica de fe y la óptica de conocimiento no hacen un juego de suma nulo. Esta última comienza por hacer la división, con carácter preliminar, entre lo religioso como objeto de cultura (que entra en el pliego de condiciones de la enseñanza pública que tiene por obligación de examinar la contribución de las distintas religiones a la institución simbólica de la humanidad) y lo religioso como objeto de culto. La química de los colores no descalifica la historia de la pintura, no más que la fórmula H2O desposee los balnearios del monopolio de su presentación, ni desfigura las resonancias inmemoriales de los ritos de agua. (…)
e) La deontología educativa, que se aplica a la exposición de las doctrinas, en filosofía, como al de los sistemas sociales, a la historia, establece la puesta entre paréntesis de las convicciones personales. Dar a conocer una realidad o una doctrina es una cosa, promover una norma o un ideal es otra. Se informa a los profesores, más allá de la simple obligación de reserva, en el arte de reducir sin aplanar, explicar sin devaluar. La familia de las disciplinas de humanidades los implica desde hace tiempo a ponderar proximidad comprensiva y distancia crítica, empatía y distanciamiento; tanto frente a los textos, civilizaciones como individuos. Una didáctica de las ciencias de las religiones, que está, seguramente, a crear o perfeccionar, sabrá tomar las consecuencias de la experiencia pedagógica. Las religiones tienen una historia, pero también son la historia. Ciertamente. Hablar del contexto histórico sin la espiritualidad que lo anima, es correr el riesgo de desvitalizarlo. Hablar , por otro lado, de la ciencia sin el contexto social que la produjo, es correr el riesgo de mistificarla(…). Se apuesta aquí por una tercera vía, pero que no tiene nada de nuevo en nuestra mejor tradición escolar, desde hace mas de un siglo: informar de los hechos para elaborar los significados.
F) La incultura religiosa, según diversas estimaciones, afecta tanto a los colegios privados confesionales como a la escuela pública. Varios índices ponen de manifiesto que la ignorancia en este ámbito se correlaciona, en términos generales, con el nivel de estudios y no con el origen religioso de los alumnos, o su pertenencia familiar(…).
La precaución laica así como la saturación del sistema educativo conducen a ratificar las alternativas ya escogidas, esto es a descartar la hipótesis, a veces formulada, de otra asignatura nueva en el primero y el segundo grado.
La historia de las religiones, al igual que la historia de las artes y la de las ciencias y técnicas, puede sin duda alguna constituir una disciplina específica en la enseñanza superior y la investigación, como una rama autónoma de un tronco de disciplinas previas (historia, filosofía, sociología..). Pero no se puede pretender que en el instituto o en la escuela ocupen un lugar separado. La carga incumbe a los profesores ya existentes a través de las disciplinas reconocidas, aunque estos profesores deben ser ayudados .
La Escuela no puede asumir por sí sola todos los problemas no resueltos por la sociedad. En la crisis de crecimiento por la que atraviesa, – masificación de los colegios, sobrecarga de actividades, acumulación de horarios, saturación de los programas -, y ahora que se habla , quizá demasiado, de reducir y reducir – no sería razonable añadir una nueva asignatura (…). Promover la historia de las religiones, en la enseñanza secundaria, como disciplina específica sería el peor de los servicios que se podría hacer al estudio de las religiones puesto que en un programa ya repleto solo podría ocupar un lugar decorativo, marginal, como le ha ocurrido a la asignatura de música. Además, no sería descartable, a largo plazo, que en ausencia de instancias autónomas de validación de conocimientos, una sustitución del personal laico por personal clerical. Pronto los agentes de las iglesias argumentarían remplazar a los profesores por no importa que otro personal: diplomados de facultades de teología, personal “idóneo” de las diferentes religiones, y argumentarían una cualificación real y experiencia secularizada sobre estas materias(…).
Es pues sobre el contenido de la enseñanza, por una convergencia más razonada entre las disciplinas existentes, y sobre todo por la preparación de los profesores que convendría hacer el esfuerzo. Son estos últimos a los que es necesario incitar y también tranquilizar y, para ello, armar mejor intelectual y profesionalmente ante una cuestión siempre sensible ya que esté en relación con la identidad más profunda de los alumnos y sus familias(…).
¿Qué laicismo?
El principio de laicidad coloca la libertad de conciencia (la de tener o no una religión) en un primer lugar por encima de lo que en otros países se denomina “libertad religiosa”. En este sentido, la laicidad no es una opción espiritual entre otras, es lo que hace posible la coexistencia(…). La facultad de acceder a la globalidad de la experiencia humana, inherente a todos los individuos dotados de razón, implica de paso la lucha contra el analfabetismo religioso y el estudio de los sistemas de creencias existentes. Por eso no se tiene porque separar el principio de laicidad y el estudio de lo religioso(…). El estudio de las religiones lejos de ser una concesión a los lobbys clericales (…) exige de la Escuela publica que se muestre no un poco menos laica sino más laica, asumiendo los valores laicos claramente asumidos por la Republica y no menos obligatorios que los valores religiosos y , cuando llegue el caso, opuestos a algunos valores religiosos (A cada uno su creencia. Nosotros respetamos el suyo. Respete usted el nuestro…). Tras velar por comprender, en la medida de lo posible, el sentido simbólico y existencial para los creyentes de los ritos y dogmas, el camino propuesto tiene que reconocer abiertamente sus propios límites. No puede ni debe pretender contemplar quebrar la creencia religiosa personal ni mucho menos sustituirla(…). En función de esta auto-limitación el espíritu de laicidad no debería temer nada . Y ello, por tres razones:
a) Tiene que proseguirse el “combate para la ciencia”, que libera miedos y prejuicios, extender los discursos de la razón al ámbito de lo imaginario y de lo simbólico, sin huir ante la dificultad. Una laicidad que rehuye los problemas se pierde. Es necesario abrir los jóvenes espíritus a toda la gama de los comportamientos y culturas para ayudarles a descubrir en qué mundo viven, y de qué herencias colectivas son productos y al tiempo se debe despejar el oscurantismo. También se debe abandonar un determinado científismo ingenuo, enfermedad infantil de la ciencia moderna(…). El rechazo de lo religioso como agujero negro de la Razón, fuera del campo de lo divulgable, colabora con el hermetismo, lo cual probablemente es testimonio de un laicismo acomplejado por las condiciones de su nacimiento, un laicismo que se veía como una especie de contra-religión de Estado caracterizado por los combates que tuvo que librar contra la catolicidad del Syllabus y el Orden moral. Dos siglos más tarde, cada uno respira mejor : el paisaje histórico no es ya el mismo.
b) Solamente una deontología laica probada puede evitar la confusión de los magisterios, por lo que exige imparcialidad y neutralidad de los maestros, y que huya de toda lo que pueda asemejarse al “conflicto de las dos Francia”(…). Enseñar de esta forma es recobrar el tiempo de las leyes laicas y republicanas, que desembocó en la creación de una sección autónoma de la Escuela Normal, en 1886, destinada a estudiar, desde una perspectiva no teológica , los fenómenos religiosos.
c) Si el laicismo es inseparable de una concepción democrática verdadera que destierra el prejuicio de las identidades, en una sociedad más expuesta que antes al fraccionamiento de las personalidades colectivas, el laicismo contribuye a desactivar los distintos integrismos, que tienen en común esta trampa intelectual: es necesario ser de una cultura para poder hablar de ella. Es precisamente en este sentido, y sin excluir otras confesiones religiosas, que se puede avanzar: desde esta perspectiva, el laicismo es una oportunidad para el Islam en Francia, y el Islam de Francia es una oportunidad para el laicismo.
No hablamos de aggiornamento del laicismo sino de su reforzamiento, tampoco de un laicismo “abierto” sino mas bien refundado, seguro de si mismo y de sus valores(…). No hay tabú ni de zona prohibida a los ojos de un laico. ¿El examen tranquilo y metódico del hecho religioso, al tiempo que rechazando toda alineación confesional para su examen, no es al fin de cuenta la piedra de toque y la prueba de la verdad para esta tarea intelectual?
El laicismo, inscrito en la Constitución, y más exigente que una mera separación jurídica de las Iglesias y del Estado y más ambicioso que una simple “secularización”, es nuestro enfoque nacional de un principio de derecho universal cuya aplicación en Francia, por imperfecta que sea, es más avanzado que en otras partes, y constituye una singularidad en Europa. México y Turquía también lo son en otros continentes. Esta originalidad a veces se nos imputa como un error, y determinadas voces se elevan denunciando que el laicismo francés es un anacronismo o un defecto(…). Se olvidan dos cosas : la primera es que no hay, en cuanto a enseñanza de las religiones, un único modelo sino tantos como países. En Irlanda, donde la Constitución rinde homenaje a la Santa Trinidad, y en Grecia, donde la Iglesia Ortodoxa autocéfala es la iglesia del Estado, esta enseñanza es de tipo confesional y obligatorio. En España, donde se trata en realidad de una catequesis, impartida por profesores ciertamente elegidos por la Administración pública pero en una lista de candidatos presentados por la diócesis, es voluntaria. En Portugal, a pesar del principio establecido de neutralidad confesional, la enseñanza religiosa está garantizada para la Iglesia Católica. En Dinamarca, donde la Iglesia luterana es la Iglesia nacional, no hay catequesis pero en cada nivel educativo de la “escuela del pueblo” existe un curso no obligatorio de “conocimiento del cristianismo”. En Alemania, donde la educación varía según los Estados Federados, la enseñanza religiosa cristiana forma parte de los programas oficiales, a menudo bajo control de las Iglesias, y las notas obtenidas en religión cuentan para el currículo y para pasar de curso. En Bélgica, los colegios públicos permiten una elección entre curso de religión y curso de moral no confesional. Resumamos. No hay norma europea sobre este tema, cada mentalidad colectiva administra , como puede, su herencia histórica y sus relaciones con las fuerzas simbólicas. La segunda cosa, es que estas asignaturas de religión en Europa están crisis suscitando protestas de los “sin religión” y deserción por parte de los creyentes. Pongamos, por ejemplo, el caso de Alsacia- Mosela, departamento dotado con un estatuto escolar a la “alemana”, dónde la enseñanza religiosa es obligatoria y tiene carácter confesional, las solicitudes de exención afectan a cuatro quintos del alumnado de secundaria. (…)
Así pues , un planteamiento mas equilibrado y distanciado podría ser visto por interés por nuestros vecinos y amigos europeos. Lejos de estar, en este asunto, en el vagón de cola , nuestra escuela republicana se encontraría , antes de la celebración del centenario de la ley de separación iglesia- Estado, en la locomotora del futuro. ¿Los retardatarios a la vanguardia?. Son cosas que suceden.
