Desgobierno del Bachillerato y desvirtuación del conocimiento

Una vez más, como sucede año tras año, el Ministerio de Educación ha modificado los programas de bachillerato, mientras que las Administraciones Educativas de las 17 Comunidades ultiman los decretos para realizar los cambios pertinentes en el horario y ubicación de las distintas materias. Sin embargo, en esta ocasión los cambios que se anuncian han provocado movilizaciones de profesores en varios territorios, con huelgas incluidas y medidas de protesta. ¿Por qué? Porque la mayor parte del profesorado percibe el programa de bachillerato como un disparate que obliga a directivos, profesores y alumnos a sufrir toda suerte de complicaciones. Los cambios siguen una doble tendencia: más materias en el mismo tiempo y desvirtuación de las materias “tradicionales” en favor de materias de escaso peso horario, ninguna tradición académica, pero una importante influencia en el balance final de aprobados y suspensos. Los efectos perversos de estos cambios son bien conocidos por los afectados: dispersión de contenidos, dificultades para mantener en clase la necesaria tensión didáctica, rebaja del aprobado, conflictos entre departamentos por el reparto de la horas, dificultades de gestión para los equipos directivos, etc. Además, en esta ocasión se produce un cambio entre llamativo y escandaloso, la pérdida de una hora de una materia fundamental en 2º de bachillerato para hacerle hueco a la Religión. Todo esto se refleja en un clima creciente de malestar en los institutos que está saliendo a flote en las recientes revueltas de profesores. Para entender mejor las vivencias asociadas a ese malestar, detengámonos un poco en los cambios señalados y en sus efectos. 

 En principio, el cambio concreto que ha encendido las alarmas ha sido la introducción de una nueva asignatura común en 1º de bachillerato, las Ciencias para el mundo contemporáneo. Esto implica que, de las dos horas de Religión que se imparten en 1º por los acuerdos con el Vaticano, una hora pasa a 2º, restándosela a una materia troncal del curso que antecede a la selectividad. En la mayor parte de las Comunidades, la materia damnificada ha sido la Historia de España. A resultas de ello, y sin entrar en discusiones burdas de “qué asignatura tiene la culpa”, el hecho indiscutible es que, en la hora en la que antes todos los alumnos estudiaban Historia de España u otra materia fundamental, entre un 3% y un 6% de los alumnos asistirán a Religión y los restantes tendrán hora libre por orden, nada menos, que del Gobierno. De esta forma, se pone de manifiesto con claridad meridiana la distorsión que produce el mantenimiento de la Religión dentro de los institutos y, por ende, asistimos a un capítulo más de la sumisión del Estado a la Iglesia en materia de enseñanza, tanto más intolerable cuanto más nos alejamos de sus raíces y más compromiso exigimos con los principios de un Estado aconfesional. Para más inri, la sumisión es practicada por administraciones socialistas, las cuales deberían repasar la Historia de España para saber que la legalidad  que esgrimen hunde sus raíces en un Concordato de 1851 y, a la par, confrontar su respeto a “la ley” (decimonónica) con la historia y el programa de su partido.

 Más allá de las materias implicadas en esta ocasión, los cambios insisten en la tendencia general de rebajar el peso específico de los conocimientos “fuertes” que están asociados a las materias troncales y aumentar el de un amplio espectro de materias cuyo impacto  viene cargado de ambivalencia y paradoja: son una fuente de problemas organizativos a la par de que una fuente de aprobados; tan pedagógicamente ideales como escasamente formativas en la realidad. Entre los rasgos de estas materias están su dudosa fundamentación epistemológica o su claro sesgo ideológico; y, en casi en todos los casos, destaca el escaso tiempo y recursos que se les dedican en contraposición con los idealismos depositados en su justificación y elaboración curricular. Por esa razón, los profesores nos referimos a ellas como micromaterias y pseudomaterias. Ya sea por su escasa carga horaria, por la falta de identificación con el perfil académico de los profesores, por la ausencia de recursos materiales y pedagógicos para poner en práctica los métodos activos que se les asignan, por la falta de reconocimiento de los alumnos y, casi siempre por todo esto a la vez, estas micro o pseudomaterias se convierten inexorablemente en “marías”, en un tiempo penosamente perdido por los alumnos y en una fuente continua de conflictos de régimen interior. Frente al rechazo o temor que generan entre los profesores, las administraciones argumentan que ya no se trata tanto de enseñar contenidos como de desarrollar competencias. Pero, aparte de lo absurda y a veces ofensiva que resulta esta dicotomía en unos centros de arquitectura física y didáctica inflexible, lo que se está produciendo es una desvirtuación del conocimiento “tradicional” que no es sustituida, como quieren creer los gobernantes y sus asesores, por un contacto con conocimientos y métodos más valiosos, sino que viene acompañada de una pérdida de referentes claros en la adquisición del conocimiento, de una dispersión o acumulación de contenidos rayana en la locura y, lo más evidente, de una preocupante rebaja del esfuerzo intelectual que requiere, indefectiblemente, el aprendizaje. Y sin embargo, las Administraciones del Estado continúan firmes en su empeño de reformar los programas bajo estos mimbres, en una especie de huida hacia adelante que compensa la falta de valor que ha existido desde 1984 para acometer la reforma de la enseñanza por sus cimientos, es decir, empezando por la formación inicial del profesorado y el sistema de oposiciones. Como el sistema no funciona y los resultados de los estudiantes españoles no resisten la comparación con sus homólogos europeos, la huida política del Ministerio tiene toda la apariencia de un método “compensatorio” para enmascarar las vergüenzas en los tribunales europeos de evaluación educativa como el Consejo Europeo de Lisboa de 2010. Porque el método de las microasignaturas y la sustitución de contenidos fuertes por competencias, amparado en la presión que los inspectores transmiten día a los profesores para rebajar sus exigencias, es el método más rápido de alcanzar uno de los grandes objetivos fijados por el Consejo: aumenta significativamente el número de aprobados.

 Dentro de este cuadro, el problema de recorte horario que sufrirá la Historia de España u otra materia fundamental, es, más allá de las reacciones corporativas que siempre irán asociadas, un caso más del problema general. En el caso de las materias de Sociales,  Geografía e Historia, el problema se aprecia claramente confrontando las asignaturas que ganan espacio con la que lo pierde. Así, la Historia de España pierde peso en el bachillerato a la par que entran en los programas de secundaria obligatoria la Educación para la Ciudadanía, la Igualdad para los hombres y mujeres y la Investigación en ciencias sociales. De esta tres, el caso más relevante es de la Educación por la Ciudadanía, porque es obligatoria y un referente principal de la política educativa del gobierno socialista. En este caso, a los efectos perversos ya comentados se añade otra problemática que afecta específicamente a la Historia, pero que es también un problema educativo y político general. Si somos capaces de dejar a un lado los prismas partidistas, el proceso más “ciudadanía” por un lado pero menos Historia de España por otro, expresa de facto la idea absurda de que la formación ciudadana es una competencia que se desarrollará en los institutos al margen de la formación y del contenido históricos. Frente a esta impostura, que apunta a operación de marketing, no cabe más remedio que reafirmar lo obvio. Primero, que la educación ciudadana se adquiere, sobre todo, en la acción, poniendo remedio entre otras cosas a la falta de participación cívica y democrática que existe en los centros públicos y en la gestión de la enseñanza pública. Segundo, y en lo que afecta a la Historia, que la formación ciudadana es un correlato de la construcción de una memoria histórica rigurosa y crítica con el pasado. En este sentido, es un sarcasmo que un gobierno socialista promueva una ley de memoria histórica en el Congreso y luego minimice el tiempo de los alumnos dedicado a construir su memoria común, a la vez que plural, de España. Y en ese sentido también, es un despropósito promover la formación política crítica, luego rigurosa, de los alumnos, y seguir abusando políticamente de la Historia de España tratándola como un contenido que se reparte en horas conforme los derechos (o sea, el poder) que esgrime cada administración territorial.

 Por todo ello, a nadie debe de extrañar que los últimos cambios hayan provocado una airada reacción en los institutos. Lo “extraño” sería ahora que la Administración pudiera seguir cómodamente en sus trece y consiguiera enfriar un conflicto necesario. Por la razones aquí expuestas, el conflicto es ahora el arma necesaria para que, de una vez por todas, los que tienen o pueden tener responsabilidades de gobierno detengan esta dinámica perversa y pongan remedio, desde la sensatez y la valentía para abordar los problemas por sus raíces, al desgobierno que impera en el bachillerato

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