Del diseño al texto hay un largo trecho: Análisis y reflexión de la práctica educativa laica desde la práctica docente y la inter-pretación curricular que hacen los manuales de textos escolares

Introducción
En el presente trabajo intentaremos encontrar cuál ha sido la contribución por parte del estado provincial en el desarrollo de una verdadera educación laica. Para ello, analizaremos oportunamente el diseño curricular del área de Ciencias Sociales de primer año de la ESB de la provincia de Buenos Aires y eventualmente, haremos un análisis concreto de la práctica escolar a través de especificaciones teóricas que nos ayuden a desandar e interpretar por un lado, la arista “oculta” de la práctica escolar donde queda evidenciada una práctica totalitaria de la educación y por otro lado, cuáles han sido (en nombre de la diversidad cultural) algunos baches que interrumpen y hasta contradicen al diseño curricular y dan lugar a interpretaciones clericales o dogmáticas de la educación que algunas instituciones educativas aprovechan para el dictado de la asignatura.
Tomamos este trabajo como una expresión académica que intenta desentrañar de lo profundo de las prácticas escolares cuáles son los resabios dogmáticos presentes en la educación. El espíritu del mismo es invitar a los docentes en particular y al lector en general a hacer suyo el planteo de Savater (Savater, 2011) cuando afirma que en la escuela pública sólo puede resultar aceptable como enseñanza lo verificable (es decir, aquello que recibe el apoyo de la realidad científicamente contrastada en el momento actual) y lo civilmente establecido como válido para todos (los derechos fundamentales de la persona constitucionalmente protegidos), no lo inverificable que aceptan como autentico ciertas almas piadosas o las obligaciones morales fundadas en algún credo particular. El aporte del trabajo, tiene como objetivo de fondo pensar una mejor educación adogmática, donde se cultive la tolerancia y el pensamiento científico porque es ahí donde se enseña a los niños y jóvenes a pensar acertadamente.
En un sentido más profundo, la propuesta de quien escribe, es pensar o repensar la práctica educativa laica y progresista desde el aspecto de la práctica áulica. Para ello recurriremos a lo que algunos teóricos de la educación han denominado currículum oculto.
Esta noción es más difícil de detectar y se transmite de manera implícita. También denominado currículum latente o no intencional, tiene su origen no en la práctica legal del curriculum oficial sino que adquiere institucionalidad y efectividad para la enseñanza en el seno mismo de las escuelas.

Al respecto, Torres Santomé (1994, 198) define el currículum oculto como “Todas aquellas destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje, y en general todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y que nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de manera intencional”.
Para empezar, entonces, a desentramar la trama del resabio dogmático en educación, haremos primero un análisis del diseño curricular en sus planteos estructurales para luego contrastarlos con la expresión concreta de esa cuestión en los manuales de texto que es donde generalmente queda reflejada la práctica educativa. Finalmente, concluiremos haciendo un comentario de la práctica docente concreta en el aula que sirva para entrar en relación el texto escrito con la situación áulica y una posible respuesta para corregir las falencias detectadas.

El diseño curricular de ESB de primer año de la Provincia de Buenos Aires, Un análisis crítico.
El diseño curricular de primer año de ESB, es el más novedoso dentro de la escuela secundaria básica porque dentro del grupo etáreo, responde a lo que sería el viejo séptimo grado de la escuela primaria y el primer año del viejo ciclo de EGB 3. Esto quiere decir que la franja etárea que antes era parte de la educación primaria o elemental, hoy es parte de la escuela secundaria. Debemos ser claros en este planteo: no se trata de que se extiende la primaria o se alarga la secundaria, sino que cambian los recorridos escolares.
En este nuevo planteo de una secundaria obligatoria y de seis años, para el áreas de Ciencias Sociales de 1er año se prevé una integración de contenidos entre Espacio y naturaleza, de manera tal que los educandos construyan representaciones sobre la espacialidad humana, a partir de un modo de construcción del conocimiento escolar proclive a entender la intervención y trabajo humanos configurando y modificando la naturaleza, creando ambientes, territorios, lugares, paisajes y territorios producto de determinadas relaciones sociales de producción y poder. Pero que asimismo considere la forma en que los ambientes naturales y culturales favorecen –al tiempo que restringen- la actividad social productiva y reproductiva.
Por otro lado, se presenta una nueva concepción de la ciencia social, la concepción de una ciencia que ya no es hegemónica. De aquí se desprende un concepto de “verdad” definido como “la concepción de verdad y sus posibilidades de alcanzarla de una vez y para siempre, independientemente de sus contextos históricos y hasta geográficos (leyes universales), ha entrado en crisis y ha sido reemplazada por una visión del concepto de verdad que en virtud de procesos históricos se ha relativizado y otras voces, las de las ´minorías´, las del pensamiento científico no hegemónico, entre otras, pugnan por construir y legitimar otros modos de conocer y construir ´verdades´”. (Provincia de Buenos Aires, 2006)
Es así que el diseño curricular invita a la actualización permanente y a pensar en un nuevo concepto de verdad en el que basarse para generar discursividad. A simple vista parecería ser que el nuevo concepto de “verdad” es novedoso, amplio y democrático, pero veremos cómo en la traducción de estos contenidos a los libros de texto (que es lo que los docentes usan y toman de referencia), los objetos de análisis de la asignatura podrían traer algunos problemas de interpretación, dando lugar a concepciones dogmáticas sobre algunos aspectos importantes en la construcción/constitución de pensamiento científico al menos en lo que respecta a Ciencias Sociales. En ese sentido, y para ver este impacto analizaremos tres manuales escolares para ver como se hacen el tratamiento respectivo del origen de la humanidad de manera de tener una visión más acabada de los problemas que acarrean la transposición de los diseños curriculares y los problemas en ellos implícitos8.
El análisis concreto que haremos en este trabajo es sobre un caso muy discutido en varios lugares del mundo sobre la cuestión del origen de la vida humana. La gran discusión en torno a enfoques cientificistas, que tienen como primer antecedente a Charles Darwin con enfoques divinos o creacionistas cuyo factor explicativo es el expresado en el texto bíblico o en otras explicaciones religiosas tiene su pequeño lugar en el diseño curricular. En él vemos una línea que dice: “Hipótesis sobre el origen del hombre: del evolucionismo, de distintos pueblos originarios, de las religiones”9.
Más allá de esta línea, el resto de la presentación de la unidad temática sobre el enfoque de las Ciencias Sociales, no deja lugar a dudas de cuál debe ser el indicado, porque unas páginas más atrás se plantea contundentemente que el objetivo del dictado de la materia es entender como el hombre ha interactuado a través del tiempo y con la naturaleza para desarrollar la sociedad. Afirma además que los investigadores actuales sostienen que los “humanos modernos” pertrechados con lenguaje y capacidad para el aprendizaje colectivo aparecieron en África hace alrededor de 250.000 años. Veremos entonces como a veces algunas líneas prestan a confusión y son la posibilidad ideal de que ciertos enfoques, que nada tienen que ver con lo previsto por la normativa educativa, tomen estas cuestiones para establecerse dentro de la opinión pública.

Lo que dicen los textos escolares
Antes de entrar en el análisis de los manuales de texto, nos resta decir lo planteado por Grinberg (1997) sobre que los manuales escolares no son “estructuras monolíticas” en las que los contenidos se seleccionan y desarrollan de forma igual en todos los particulares. Hay una influencia consciente, inconsciente, y estructural, podríamos decir, en la conformación de los manuales.
El manual, vemos entonces, es la construcción por parte de un particular de una objetivación del conocimiento. Ahora bien, esta objetivación no es más que una ilusión porque sabemos bien que el conocimiento objetivo esta permeado de selecciones, aportes y críticas subjetivas, a un nivel u otro. El libro escolar, entonces, es el resultado de una selección subjetiva de lo que supuestamente debe ser un conocimiento objetivo. Hacemos nuestro entonces el planteo de Grinberg (1997), de que muchos docentes e instituciones priorizan, a la hora de seleccionar un libro de texto, el hecho de que contenga todos los contenidos curriculares, relegando a veces la calidad o el enfoque de la propuesta a un plano secundario.
Ya adentrándonos en lo expresados por los manuales, vayamos al caso concreto del origen de la vida humana. En el manual de Tinta fresca (Zaritsky, 2007) notamos lo siguiente:

“La pregunta acerca del origen humano estado presente en todos los pueblos. Muchas de las explicaciones o respuestas más antiguas sobre el origen de la humanidad han sido místicas o religiosas y coinciden en que el ser humano ha sido creado, y por eso se denominan explicaciones creacionistas.”[…]”A mediados del siglo XIX, pensadores, científicos y hasta el público general respiraban una atmósfera evolucionista. La teoría de la evolución se suele atribuir a un científico inglés llamado Charles Darwin(…)Muchos científicos tenían ideas evolucionistas pero, las nociones creacionistas arraigadas no les permitieron llegar antes a tales conclusiones. Muchos otros no aceptaron la teoría de Darwin porque se negaban a abandonar la creencia en un plan divino.”10.

De la lectura de este manual, lo que se desprende es que en un momento existió una hipótesis creacionista y se la da por superada por la evolucionistas (incluso en el manual llega a actualizarla, comentando cuáles han sido los caminos seguidos por la teoría evolucionista). Para mostrar los puntos en común de teorías creacionistas, se muestran otros ejemplos además del Génesis biblico como el Popol Vuh y la explicación Bantú sobre el origen de la vida.
En el caso del manual de Kapelusz (Vazquez de Fernández, 2008) no hace ninguna alusión al enfoque creacionista. En el caso del manual de Santillana (Barraza, 2010), hay una alusión concreta, en un apartado que lleva por título Distintas respuestas sobre nuestro origen. Allí podemos apreciar lo siguiente;

“… Las religiones también ofrecen soluciones a las preguntas que los humanos se formulan, les dan sentido a su vida y las orientan. Son conjuntos de creencias y dogmas sobre un dios o varios dioses, sobre las ceremonias para rendirles culto y las normas morales destinadas a creyentes. Se plantean el tema de la transcendencia, de que hay algo más allá del mundo sensible, y, por lo tanto no solo se preguntan de dónde venimos sino hacia dónde vamos. Desde el S. XIX, la ciencia concibió una nueva explicación sobre los orígenes del hombre: la teoría de la evolución. Esta teoría sostiene que la vida surgió gradualmente sobre la tierra y que todos los seres vivos han sufrido un larguísimo proceso de cambio.”11

De aquí lo que se desprende es que se pone en un pie de igualdad la explicación religiosa respecto a la científica. Es importante destacar y mostrar cómo en el uso del lenguaje y en los recortes o interpretaciones que hacen los manuales, hay formas de entender el mundo que dan lugar, sin dudas, a conceptos que podrían ser caracterizados como dogmáticos (esto es: una verdad que no necesita ser demostrada) en el mismo pie de igualdad que teorías científicas como la evolucionista y sus posteriores descubrimientos o paradigmas superadores.

Conclusiones y análisis: Una nueva escuela con docentes nuevos
Vimos como las propuestas editoriales, van maleando el discurso disponible a la luz de lo que sus autores van interpretando (involuntariamente o no) qué es lo deseable que esté presente en el manual. En lo que se refiere a políticas educativas, se sabe que los procesos son largos. No podremos pensar una escuela distinta o que enseñe a pensar si no podemos reflexionar sobre las características de los docentes que la integran ni sobre las concepciones de aquellos que la forman. Nos encontramos con que la Nueva Escuela Secundaria ya no es optativa sino que es obligatoria, lo que no implica un castigo penal para los padres de los jóvenes que no envían a sus hijos sino una preocupación permanente por parte del Estado de lograr que todos los jóvenes estén incluidos en la escuela. Así, el panorama de la escuela secundaria cambia radicalmente porque hay nuevos sujetos, nuevas trayectorias y nuevas cosmovisiones que conviven en ella: Si la escuela secundaria se constituyó a principios del S. XX para que la clase media tuviese acceso a tareas concretas administrativas o a la universidad; hoy la escuela secundaria es una segunda parte de una instrucción elemental que se hace obligatoria para toda la nación.
Esta novedad, que a veces pasa desapercibida es a veces resistida por los mismos agentes institucionales. Aquí es donde debemos retomar nuestro análisis inicial del currículum oculto para entender mejor la cuestión:
En la práctica cotidiana de quien escribe como docente, al momento de indagar sobre los conocimientos previos de los alumnos de primer año de la ESB sobre el surgimiento de la vida en nuestro planeta en colegios llamados “privados de gestión pública”, nos encontramos con acepciones del tipo “La teoría de la evolución dice que el hombre viene del mono y que Dios no existe”. Esta simplificación del discurso no hace más que clarificar cómo es que funciona en la práctica el diseño curricular y las modificaciones que sufre hasta llegar a los alumnos. Un poco por iniciativa del docente o la institución y otro poco porque “Así está expresado en el libro”. En definitica, el docente no suele reflexionar sobre la verdadera profundidad de la enseñanza.
Podremos pensar las mejores propuestas educativas y los planes de diseño mejor analizados para el desarrollo cognitivo de nuestros jóvenes, pero si no tenemos en cuenta quienes son los sujetos responsables de ese proceso y no se da otro rol a esos responsables, esas cuestiones caerán en saco roto. Por eso hacemos nuestro el planteo de Giroux (1997) que propone pensar al docente como un intelectual transformador. Para este autor la vida escolar está organizada en torno a expertos en currículos, en instrucción y en evaluación, a los cuales se asigna de hecho la tarea de pensar, mientras que los profesores se ven reducidos a la categoría de simples ejecutores de esos pensamientos. El efecto es que no sólo se descalifica a los profesores y se les aparta de los procesos de deliberación y reflexión, sino que, además, la naturaleza del aprendizaje y la pedagogía del aula se convierten en procesos rutinarios. Por eso creemos que se debe dar un rol protagónico al docente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, para lograr mayor profundidad y una escuela racional.
Sabemos que el mercado editorial va a seguir existiendo amén de las reformas que se planteen, lo que se propone es reforzar y repensar la tarea docente de manera que no sea un libro o una editorial quien esté decidiendo sobre la forma de concebir el mundo de los jóvenes (y los docentes) de hoy. Por ello decimos enfáticamente que no hay renovación educativa posible si todavía en algunos colegios confesionales se siguen poniendo restricciones editoriales, proponiendo a los docentes que libros pueden usarse y qué libros no y no se los hace parte en la decisión de los contenidos. Si los colegios tienen 100% de subvención estatal, justo es que el Estado decida como brindar contenidos en esa escuela. Ni que hablar con los contenidos religiosos implícitos en la currícula. Muchos alumnos han incluso repetido el año por adeudar materias como formación religiosa.
No hay renovación educativa posible si el estado no se hace cargo de su condición de garante de las libertades individuales de todos los ciudadanos y garantiza el libre acceso a la información científica y por ende, renovadora. No solo en el ámbito de la educación de las Ciencias, sino también en salud sexual reproductiva y en cuestiones relativas a materias como la construcción de la ciudadanía, tan polémicas para algunos sectores clericales de nuestra sociedad.
El camino y la propuesta, es en definitiva, pensar a largo plazo (como todo proceso educativo serio) y cimentar las bases de un sistema educativo nacional inclusivo, amplio y democrático y donde ya no queden librados al azar elementos que permitan a la sociedad ser más libre y más democrática. Esto será posible si volvemos a pensar a la educación como un factor estratégico dentro de una concepción nacional de la educación.

Referencias Bibliográficas
GIROUX, Henry (1990) “Los Profesores como Intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”.(4ºed).Barcelona: Paidós

GRINBERG, Silvia (1997) “Texto escolar y mercado editorial en contextos de transformación educativa” en Propuesta Educativa nº 17, diciembre de 1997.
JACKSON, P. W. (1994) La vida en las aulas (5° ed). Madrid: Morata.
PROVINCIA DE BUENOS AIRES (2006). Dirección General de Cultura y Educación. Diseño Curricular para la Educación Secundaria: 1º año ESB – 2a ed. – La Plata: Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
SAVATER, F. (2004) Laicismo: 5 tesis. Artículo publicado originalmente en el diario El País. Disponible digitalmente en http://biblioweb.sindominio.net/pensamiento/laicismo.html
TORRES SANTOMÉ, J. (1998) El currículum oculto (4° ed.). Madrid: Morata.
WOODS, P. (1987) La escuela por dentro: La etnografía en la investigación educativa (1ºed). Barcelona: Paidós.

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NOTAS
8 Los 3 manuales se llaman “Ciencias Sociales 1” y pertenecen a las editoriales: Tinta Fresca (2005) del programa “textos escolares para todos” y de distribución gratuita en diversos colegios de la Provincia de Buenos Aires; Editorial San-tillana (2010) y Kapelusz/Norma (2008) de la Colección “Para pensar”

9 PROVINCIA DE BUENOS AIRES (2006). Dirección General de Cultura y Educación. Diseño Curricular para la Educación Secundaria: 1º año ESB – 2a ed. – La Plata: Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Pág. 73

10 Zaritsky (2007) Pags. 121 y 123

11 Barraza (2010), pag. 20 el subrayado es nuestro

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