Catolicismo y educación en los debates parlamentarios de la Ley de Educación de Salta (Argentina)

SUMARIO:
I. Introducción.
II. “¿Y quiénes educaban? Los curas”.
III. Recapitulación y discusión.
IV. Bibliografía.

El objetivo de este trabajo es estudiar cómo las memorias colectivas sobre las provincias se movilizan y generan ideas sobre las mismas que se plasman en políticas públicas educativas, sobre todo, en lo que refiere al vínculo entre educación y religión (en particular, el catolicismo). Para cumplir con esta meta, se seleccionó una estrategia de estudio de caso basada en el debate parlamentario de la ley de educación en Salta. Sobre esta base se estudiaron las versiones taquigráficas de los debates en las cámaras de diputados y senadores de dicha provincia a partir de la técnica de análisis del discurso, específicamente a través del análisis de contenido. En este análisis se rastrearon fundamentalmente tres cuestiones: referencias de los diputados al origen de Salta, a la idea de provincia, y a la incorporación de la enseñanza religiosa en la educación estatal como materia obligatoria.

INTRODUCCIÓN

La relación entre religión y educación fue reiteradas veces un campo de disputa en la política argentina. Una disputa no sólo entre dos instituciones que intentan permanentemente proyectarse hacia la sociedad como un todo,1 como son el Estado y la Iglesia católica, sino también una disputa entre élites que, en diferentes momentos de la historia, propusieron diferentes ideas de nación que sustentaron distintos proyectos políticos.

Si bien existieron momentos claves en la historia argentina en los cuales estas diferentes ideas de nación se opusieron con más fuerza que en otros (momentos como el rosismo, el gobierno de Julio Argentino Roca, el primer gobierno de Yrigoyen, el peronismo, etcétera), las representaciones antagónicas surgidas al calor de estas disputas siguen permeando con fuerza los discursos políticos en Argentina. En estas representaciones sobre la nación, los discursos sobre el rol de lo religioso, lo trascendente y, en algunos casos, la Iglesia, tienen un lugar central. Esto sucede especialmente en los temas que resultan “sensibles” para el catolicismo argentino, tales como la bioética, la educación, los derechos sexuales y reproductivos, la moral familiar y las instituciones políticas que la rigen, el uso de drogas, etcétera.

El argumento de este trabajo es que estas representaciones sobre el rol de la religión se articulan en memorias colectivas más amplias que se plasman en representaciones o ideas de provincia que se ponen en juego en los marcos o framings a través de los cuales se piensan las políticas públicas educativas. Este argumento requiere de tres aclaraciones conceptuales.

En primer lugar, entiendo por “memoria colectiva” aquello comprendido por la definición de Halbwachs, esto es, una memoria social que consiste en “una corriente de pensamiento continuo, de una continuidad que no tiene nada de artificial, ya que del pasado sólo retiene lo que aún queda vivo de él o es capaz de vivir en la conciencia del grupo que la mantiene. Por definición, no va más allá de los límites del grupo”. Un punto importante acerca de la memoria colectiva, como algo diferente y en cierta forma opuesto a la historia, es que en este desarrollo continuo de la memoria colectiva:

No hay líneas de separación claramente trazadas, como en la historia, sino simplemente límites irregulares e inciertos. El presente (entendido como algo que se extiende a lo largo de una duración determinada, que interesa a la sociedad actual) no se opone al pasado del mismo modo que se distinguen dos periodos históricos vecinos… La memoria de una sociedad se extiende hasta donde puede, es decir, hasta donde alcanza la memoria de los grupos que la componen.

En otras palabras, la idea de memoria colectiva se sustenta sobre la premisa de que toda la memoria, inclusive la individual, es social y es en cierta forma una materia viviente, dado que depende siempre de un grupo que la sustenta y la construye constantemente en función de las condiciones en las cuales dicho grupo se encuentra y sus intereses y proyecciones utópicas. En segundo lugar, entiendo por “idea de provincia” un concepto semejante a la idea de nación de Anderson, es decir, “una comunidad política imaginada como inherentemente limitada y soberana”. Esta definición implica cuatro cuestiones que hay que considerar para comprenderla. Primero, esta comunidad política es imaginada porque “aún los miembros de la nación más pequeña no conocerán jamás a la mayoría de sus compatriotas, no los verán ni oirán siquiera hablar de ellos, pero en la mente de cada uno vive la imagen de su comunión… Todas las comunidades mayores que las aldeas primordiales de contacto directo (y quizá incluso éstas) son imaginadas”. En otras palabras, todas las naciones (en este caso, las provincias) constituyen comunidades imaginadas porque es imposible que todos sus miembros se conozcan entre sí. Segundo, la nación (en este caso, la provincia) se imagina limitada porque “incluso la mayor de ellas, que alberga tal vez a mil millones de seres humanos vivos, tiene fronteras finitas, aunque elásticas, más allá de las cuales se encuentran otras naciones”. Esto significa que aún el discurso nacionalista (o provincialista) más mesiánico reconoce límites a su comunidad imaginada. Esto los distingue de los discursos religiosos y de los discursos imperiales. Tercero, se imagina soberana porque la soberanía política reside en ella misma y no en otros fundamentos exógenos (por ejemplo, divinos). Por último, la nación (o provincia) se imagina como comunidad porque, independientemente de las desigualdades y enfrentamientos presentes en cada caso, esta se concibe siempre como un compañerismo profundo y horizontal. De acuerdo a Anderson, es este compañerismo el que explica que millones de personas hayan estado dispuestas a matar y morir por “una imaginación tan limitada”. Incluso este punto es extensible también a las ideas de provincia, sobre todo en los casos de guerras civiles como las argentinas (1814-1880), la estadounidense (1861-1865), la irlandesa (1922-1923), etcétera.

En tercer lugar, entiendo por framing o encuadramiento en políticas públicas la manera de seleccionar, organizar, interpretar y darle sentido a la realidad para proveerla de guías de acción.22 Este proceso opera a nivel macro (es decir, a nivel de las construcciones que comparte una sociedad), a nivel intermedio (cuando la unidad de análisis son grupos de actores o ámbitos de políticas públicas) y a nivel micro (interpretaciones de actores individuales). Desde este punto de vista, las políticas públicas pueden estudiarse como interpretaciones que remarcan o plantean como “verdaderas” ciertas partes de la realidad en detrimento de otras y producen, en base a esa selección, una serie de prescripciones normativas. Por lo tanto, toda política pública descansa, desde esta perspectiva, en ciertas estructuras de creencias, percepciones y representaciones, denominadas marcos.

En base a estas definiciones, el argumento que guía este estudio es que los marcos a través de los cuales los legisladores de las provincias prescriben sus políticas educativas, específicamente en lo que se refiere al tipo de vínculo entre educación y religión, están permeados por una idea de provincia que, a su vez, se sostiene sobre una noción de pasado o memoria colectiva de la provincia.

El objetivo de este trabajo es estudiar cómo las memorias colectivas sobre las provincias se movilizan y generan ideas sobre las mismas que se plasman en políticas públicas educativas en las provincias argentinas, sobre todo, en lo que refiere al vínculo entre educación y religión. A partir de esto, analizaré el modo en el cual estos tres componentes (memoria colectiva sobre el origen, ideas de provincia y encuadramiento de la relación entre religión y educación) afectan a la laicidad del Estado, entendida como un régimen de convivencia en el cual se cumple con tres condiciones funda- mentales: el respeto a la libertad de conciencia, la autonomía de lo político frente a lo religioso, y la garantía de igualdad y no discriminación.

Para cumplir con esta meta, elegí una estrategia de estudio de caso basada en el estudio del debate legislativo de la última ley de educación de Salta. El criterio de selección del caso fue la manera en la cual la ley de educación de esta provincia prescribe la presencia de la educación religiosa en las es- cuelas estatales, dado que se trata de una provincia en la que la ley establece la educación religiosa como materia obligatoria y por lo tanto curricular en las escuelas estatales.

Una vez seleccionado este caso, se estudiaron las versiones taquigráficas de los debates de ambas cámaras sobre la última ley de educación sancionada en Salta. La selección de esta fuente obedece a que los debates legislativos, tanto nacionales como provinciales, cumplen con la condición de “centralidad del plenario”, debido a que ponen a todos los actores en una misma situación, en la que están condicionados por el mismo tiempo máximo disponible para expresarse y por las mismas normas rígidas. En otras palabras, los debates nos presentan las posiciones de los legisladores provinciales dispuestas en un mismo momento y en un mismo lugar en cada legislatura, lo cual permite observar discusiones en las que todos los actores se orientan en función de los mismos temas. El hecho de que no todos los legisladores hablen en los debates no afecta el análisis de las representaciones de las provincias dado que, como las unidades de la comparación son las provincias y no los diputados ni los partidos, las posiciones expresadas pueden considerarse como parte de la pluralidad de opiniones presentes en cada plenario.

En el marco de esta estrategia de estudio de caso, la legislatura provincial es la unidad de recolección de datos y las versiones taquigráficas de los debates son las fuentes. La técnica seleccionada fue el análisis del discurso, más específicamente, el análisis de contenido.

Este trabajo se organiza de la siguiente manera. En el segundo apartado se rastrean y enuncian los diferentes discursos de memoria colectiva presentes en el debate de la Ley de Educación en Salta (subapartado II.1), así como las ideas de provincia que circularon en las legislaturas salteñas (subapartado II.2), y los discursos sobre encuadramiento de la política pública educativa en relación al vínculo entre educación y religión (subapartado II.3). En el tercer apartado se sistematizan los hallazgos y conclusiones de esta investigación. Por último, se presenta la bibliografía consultada.

…………

III. RECAPITULACIÓN Y DISCUSIÓN

El argumento central que guió este estudio sostiene que los marcos a través de los cuales los legisladores de las provincias prescriben sus políticas educativas, específicamente en lo que se refiere al tipo de vínculo entre educación y religión, están permeados por una idea de provincia que, a su vez, se sostiene sobre una noción de pasado o memoria colectiva de la provincia. A partir de este argumento central, el objetivo que se planteó fue describir cómo las memorias colectivas sobre las provincias se movilizan y generan ideas sobre las mismas que se plasman en políticas públicas educativas en las provincias argentinas, sobre todo, en lo que refiere al vínculo entre educación y religión.

Para cumplir con esta meta, elegí una estrategia de estudio de caso basada en el estudio del debate legislativo de la última ley de educación de Salta debido a que la ley de educación de esta provincia prescribe la presencia de la educación religiosa en las escuelas estatales. Una vez seleccionado este caso, se estudiaron las versiones taquigráficas de los debates de ambas cámaras sobre la última ley de educación sancionada en Salta.

El análisis de contenido de las intervenciones de los legisladores arrojó cuatro hallazgos principales. En primer lugar, observé que las referencias a los orígenes de Salta se remiten a la fundación de la ciudad de Salta durante el período de colonización previo a la creación del Virreinato del Río de la Plata y se condensan en una escena fundacional en la cual el poder religioso y el poder político están fusionados de manera simbiótica a través de la figura de “el gobernador y el sacerdote” que fundaron la ciudad. Esta escena fundacional marca un destino de la provincia en el cual el catolicismo cumple un rol público e importante en el Estado; destino del cual la Constitución provincial, que establece la inclusión de la enseñanza religiosa obligatoria en las escuelas estatales es un testimonio y a la vez una fuente de autoridad.

En segundo lugar, hallé que la idea de provincia que aparece en los discursos de los legisladores es la de una provincia homogéneamente católica que por lo tanto es particular o diferente del resto del país y, por ello, debe regirse por leyes propias y específicas, que no necesariamente reproducen en espejo lo que dicta la legislación nacional.

En tercer lugar, encontré que los marcos o framings de la posición legislativa mayoritaria conciben a la educación religiosa obligatoria como un reflejo de la sociedad salteña, como un factor moralizante y cohesivo, como una parte fundamental de una educación integral y como un mandato constitucional.

Por último, surge del análisis de los discursos de los diputados y senadores salteños que la memoria colectiva, la idea de provincia y el marco de la política educativa están fuertemente relacionados a tal punto que los fundamentos de la inclusión de la enseñanza religiosa en las escuelas estatales no pueden escindirse de la idea de provincia, a la vez que esta sólo es comprensible partiendo de los relatos sobre los orígenes de Salta.

En suma, tanto los discursos sobre los orígenes de la provincia como aquellos sobre la idea de provincia y de encuadramiento de la política pública educativa, reproducen nociones contrarias a los tres componentes de la laicidad. Esto se debe a tres motivos. En primer lugar, la memoria colectiva sobre el origen de Salta se forja en base a una escena en la cual el poder político y el poder religioso están fusionados, lo que implica que no se tiene en cuenta la autonomía de la esfera política respecto de la religiosa. En segundo lugar, la idea de provincia propone una imagen de Salta como homogéneamente católica, lo cual, a través de la invisibilización de las minorías étnicas y religiosas, plantea problemas en términos de la garantía de igualdad y no discriminación. En tercer lugar, los marcos que plantean a la educación religiosa como cohesiva y moralizante, afectan la libertad de conciencia de los niños y el principio de autonomía progresiva. De este modo, las memorias sobre el origen de las provincias, las ideas sobre Salta y los marcos de la política educativa son contradictorios con la definición de laicidad según la cual esta es un régimen de convivencia en la que existe autonomía de la política respecto de la religión, garantía de igualdad y no discriminación, y libertad de conciencia.

Queda pendiente para el trabajo de investigaciones futuras comparar el presente caso con otros debates de leyes de educación provincial, con el objetivo de observar si esta fuerte relación entre memoria colectiva, idea de provincia y encuadramiento de la política educativa existe en otros tipos de vínculo entre religión y educación, y de qué modo se da esta relación.

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Sol Prieto

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