A mí no me daban besos. Infancia y educación de la masculinidad en la posguerra española

Resumen

Desde finales de la década de 1930, España fue sometida a una férrea distinción de sexos. La Dictadura franquista creó dos moldes: uno para el hombre y otro para la mujer. La educación se convirtió en el alfarero que, a través de sus enseñanzas, fue dando forma a aquellos modelos de género. La conversión del escolar en hombre o mujer en función de su sexo y la asunción de los roles, estereotipos y significados que suponía esa apropiación era el objetivo de la educación en aquellos años. Son muchos los estudios que profundizan sobre cómo las niñas de la posguerra fueron convertidas en mujeres abnegadas gracias a las influencias educativas que recibieron, pero apenas existen investigaciones que traten de problematizar sobre el papel que jugó la escuela en la reproducción del modelo de masculinidad promovido por el Régimen. El trabajo que presentamos parte de la revisión de la literatura existente sobre masculinidad en el franquismo para adentrarse en el conocimiento de la educación masculina de aquellos años. Los recuerdos de infancia de dos niños de la posguerra y las memorias de sus vivencias nos permitirán identificar y valorar el modelo de masculinidad en el que fueron educados.

Introducción

Si pensamos en quiénes fueron los perdedores de aquella guerra que azotó la España de 1936, nadie dudaría en dar primacía a la infancia. Desde su llegada al poder, el franquismo se sirvió de los menores como un medio para transmitir los valores de la familia y la tradición, como una fórmula para dar continuidad intergeneracional a la dictadura y como modelo de nación y de valores (González-Allende, 2015).

En la construcción del modelo de nación franquista, nacido tras la contienda, tuvieron una importancia cardinal las atribuciones sociales en relación al género. Éstas sirvieron para consolidar una idea sobre la Nueva España y lo español (Blasco, 2014). De esta imagen resurgieron un conjunto de principios interpretativos, que permitieron dar sentido a la política, la cultura y la sociedad de aquel momento.

El franquismo persiguió crear un modelo masculino transmitido desde la infancia en el que imperaban cualidades como la virilidad, el autoritarismo y la disciplina, rasgos que se oponían frontalmente al sentimentalismo femenino. Hacerse hombre, como construcción social, implicaba asociar lo masculino a un conjunto de valores, símbolos, rasgos y comportamientos característicos de la masculinidad hegemónica del momento (Padrós, 2012; Téllez & Verdú, 2011), algo que se debía “lograr, conquistar y merecer” (Fuller, 2012, p. 119).

Las representaciones sociales de la identidad de género y de la identidad sexual fueron internalizadas por los niños desde sus vivencias más tempranas (Vásquez, 2013). La familia, la escuela y la sociedad en su conjunto se convirtieron en el referente para la educación de género.

La legislación escolar franquista muestra cómo desde las aulas se iba tejiendo una educación diferenciada para niños y niñas ya desde los inicios de la guerra. Con la Orden de 4 de septiembre de 1936 y el Decreto 23 de septiembre de 1936 fue prohibida la coeducación en institutos, escuelas normales y escuelas de comercio. La Circular de 5 de marzo de 1938, alimenta la importancia de que el escolar masculino perciba que “la vida, es milicia, o sea, sacrificio, disciplina, lucha y austeridad” (Circular 5 de marzo de 1938, p. 6155).

El aprendizaje de la defensa de la Patria, así como la promoción de la Educación Física, Política y Deportiva se suscitaron con la creación del Frente de Juventudes en 1940. La Ley Primaria de 17 de julio de 1945 termina por sentar las bases de esta educación sexista cuyo objetivo era perpetuar “la supervivencia del espíritu del Movimiento en el futuro de España, a través de las generaciones infantiles” (Ley de 17 de julio de 1945, p. 387). El desarrollo de “una identidad nacional definida que el joven fuera capaz de defender siempre que fuera necesario” fue el sustento sobre el que se definió la educación masculina en estos años (González-Allende, 2015, p.121).

El contacto con la naturaleza, la práctica de deportes en equipo y la promoción del ejercicio físico se convierten en los instrumentos clave para formar una juventud masculina sana y potenciar los valores tradicionales y patrióticos (Pérez & Santamaría, 2008).

La posición de privilegio que se reservaba en la esfera pública para el hombre permitía que, desde las diferentes asignaturas, con manuales escolares exclusivamente masculinos y bajo el modelo de maestros autoritarios se alientara la educación política y patriótica del menor. La formación encaminada a la promoción de la vida de lucha y la transmisión del papel del hombre en la familia acentuaban que la educación del niño no pudiera ser la misma que la de la mujer ni tampoco impartida por ella (Agulló, 1999).

Este prototipo masculino fue calando entre los alumnos de la escuela de posguerra a través de las enseñanzas en el aula y las prácticas escolares cotidianas, condicionando su forma de ser y de pensar.

A lo largo de nuestro trabajo queremos recuperar la memoria de dos niños de clase popular, cuyas vivencias infantiles se enmarcan en la provincia de Segovia, entre 1939 y 1945, para conocer cuáles fueron las experiencias de aquellos escolares y sus recuerdos, en torno a la masculinidad normativa.

Somos conscientes de que esta aportación es una primera aproximación al objeto de estudio expuesta a través de la voz de sus protagonistas, que están condicionadas por un contexto geográfico y de clase particular, pero inicia un camino para romper con el mutismo con el que se ha investigado la masculinidad en la dictadura y da cuenta de cómo el género masculino vio modelada su infancia por el poder dominante (Seidler, 2000; Sordé & Ojala, 2010).

La Producción Científica de la Masculinidad en el Franquismo

…Los niños aprenden a hacerse hombres, diferenciándose de otros grupos sociales como las mujeres, los homosexuales y los menores. En la España de posguerra, a estos grupos también se unía la oposición que el Régimen transmitía al género masculino, para que se diferenciara del modelo masculino defendido durante la Segunda República (Ripa, 2002). El hombre debía ser devuelto a sus valores tradicionales, identificándose con figuras míticas de la historia, como Pelayo o el Cid, que encarnaban el espíritu patriótico- religioso con el que se asemejaba al género masculino de la época (Febo, 2003; Vincent, 1999, 2001, 2002, 2006).

El modelo mitad monje, mitad soldado llegó a convertirse en normativo y desde el mismo se resaltaban cualidades como el valor, la virilidad, el patriotismo o la fe (Blasco, 2014; González-Aja, 2005; Mosse, 2001). Para promover estos atributos y fomentar otros valores masculinos asociados, como la disciplina, el orden y la formación del carácter, jugaron un papel crucial la educación física y el deporte (Herrero, 2002; Simón, 2012; Vizuete, 1996, 2012). …

Método Biográfico – Narrativo. El Relato de Vida

Transmisión de la Masculinidad Normativa: Vivencias Infantiles en Torno a la Masculinidad

La escuela primaria fue tomada desde el fin de la guerra como formadora del espíritu y la cultura del niño (Figura 1). La simbología escolar ocupa un papel central para comprender el modelo masculino que se transmitía a través de la educación. Las primeras disposiciones educativas del periodo franquista apuntaban que la infancia debía “querer a su patria ardorosa, entrañablemente, y para ello es preciso conocerla en sus días de gloria para exaltarla” (Circular 5 de marzo de 1938, p. 6155). Franco, José Antonio Primo de Rivera y Jesucristo se presentan como los modelos masculinos de referencia para los niños, personajes que aparecen recordados con frecuencia en las experiencias infantiles de los protagonistas:

En mi colegio éramos todos chicos. En mi clase había sesenta niños y recuerdo aquella clase con una pizarra grande al frente y encima de la pizarra había un crucifijo, a un lado del crucifijo estaba la imagen de Franco y al otro la de José Antonio Primo de Rivera. Luego había pupitres de madera donde nos sentábamos dos niños por cada uno y enfrente estaba la mesa del profesor (H1).

Estas tres figuras, conviven con los menores dentro y fuera del espacio escolar. Su presencia en actos protagonizados por el Régimen y efemérides religiosas se hace visible en un amplio número de recortes de prensa (Figura 2). …

Los niños aprendían a interpretar el prototipo masculino a través de la coerción de sentimientos y de una fuerte educación patriótica y religiosa: “Todas las mañanas al entrar al aula, nos santiguábamos. Después nos colocábamos en nuestro sitio y rezábamos el Padre Nuestro y un Ave María, eso era rutinario. Luego ya nos poníamos a trabajar” (H2). …

…La hombría se demostraba en cada uno de los actos de la vida masculina. Aprender la virilidad era el primer paso para convertirse en el varón tradicional, católico, padre de familia y vertebrador de la nación, que el franquismo imponía como modelo para el hombre (Vincent, 2006). …

La veneración de modelos masculinos tradicionales y la masculinidad, como cualidad característica del hombre y como instrumento para perpetuar la raza constituyeron las consignas oficiales de la Dictadura y de la institución religiosa por la que fue respaldada. Multitud de noticias de aquellos años, muestran ejemplos de este tipo de hombre, fuerte, valiente, impasible ante el peligro y gobernado por la razón y la voluntad en vez de por los sentimientos (Vincent, 2006).

Discusión y Conclusiones

Existen muchas formas de explorar la historia de la masculinidad, pero la más interesante reside en las experiencias de los protagonistas (Mosse, 2001). Para conocer cómo fue aprendida esta masculinidad en la posguerra, hemos optado por investigar a través del enfoque vivencial, bajo la forma del relato de vida, que ha sido complementado con un análisis de prensa histórica y legislación educativa.

Nuestros narradores muestran cómo opera en este caso particular el concepto de masculinidad hegemónica, conceptualizado por Connell (1995) y Gilmore (1994). Sus palabras describen los dos ejes de ese concepto. El primero determina que la masculinidad impuesta por el franquismo fue el modo correcto y legítimo de convertirse en hombre. Los niños fueron educados para pensar, comportarse y sentir como se ordenaba en el patrón franquista de varón, creando así una masculinidad ideal no discutida y reproducida a través de la legislación y la prensa, en la que las alternativas ni siquiera eran consideradas. Esa masculinidad ideal –y este es el segundo de los ejes- aseguraba el dominio de los hombres y la subordinación de las mujeres. Como dice uno de nuestros protagonistas, “los papeles estaban perfectamente establecidos para todos los miembros de la familia”. No deja de ser llamativo que otros autores (Howson & Yecies, 2016) hayan llegado a esta misma conclusión en el estudio de la masculinidad en la Corea de la década de los cuarenta e incluso se encuentren elementos de ese modelo en las investigaciones sobre identidad de género y masculinidad en estudiantes universitarios en la España actual (Martínez, Rodríguez & Bonell, 2014).

Los dos arquetipos de masculinidad de la posguerra, el héroe falangista y el santo franquista cristalizan en el modelo normativo de masculinidad, por el cual un hombre ha de ser independiente y evitar la ternura y la expresión de emociones.

El relato de nuestros cohistoriadores manifiesta un patrón no sólo sexista, sino también misógino, adultista (la infancia se concibe sólo como tiempo para la formación de los modelos adultos) y homófobo, con claros mandatos de género que conllevaban el castigo de la adjudicación de las peores etiquetas de desviación para quienes no cumplían lo establecido en el modelo masculino, identificándolos con los seres inferiores en la escala de la época: mujeres y homosexuales (“¡te trataban de marica!”).

Esta conclusión se solapa con los trabajos de Gilmore (1994) o Kimmel (1997) que afirman que el hombre no solo debía convencerse a sí mismo de serlo, sino que también debía convencer a los demás. La evasión de cualquier tipo de rasgos emocionales o formas de actuar asociados tradicionalmente a otros grupos sociales como mujeres, homosexuales o niños constituía un aspecto fundamental para ser reconocido como un hombre. El control emocional fue uno de los costos que muchos hombres pagaron para construirse como sujetos de masculinidad, reproduciendo una hegemonía de género y una represión sentimental controlada por el poder (Kaufman, 1997; Ramírez & Uribe, 2008).

El discurso de los protagonistas muestra no sólo a unas víctimas de la guerra y de la pobreza, sino también de una masculinidad que les supuso una represión afectiva y emocional desde la infancia, que les alejó del hogar y del espacio privado y que les separó del sexo femenino. A esta socialización contribuyeron la escuela, la Iglesia, la familia y los poderes locales, agentes educativos de primer orden para la infancia, como hemos podido apreciar no solo en el recuerdo de los participantes sino también en el análisis de prensa histórica.

Queremos finalizar este apartado exponiendo al lector las limitaciones del estudio y las futuras líneas de investigación. Respecto a las primeras, somos conscientes de que los resultados mostrados están condicionados a nivel geográfico, temporal y metodológico. Sería muy interesante realizar otras investigaciones centradas en el mismo objeto de estudio en otras regiones españolas, que exploraran nuevos resultados, variando el contexto temporal (años cincuenta – años setenta) y que utilizaran otras fuentes. Una de las líneas de trabajo que podrían resultar de interés es el análisis de la masculinidad franquista a través de fuentes iconográficas, manuales escolares o memorias históricas, aspectos que están siendo tratados en publicaciones recientes sobre el género femenino, pero que cuentan con escasas producciones en el campo de la masculinidad.

Referencias

Autores: Miriam Sonlleva Velasco y Luis Mariano Torrego Egido

Fuente: Masculinities and Social Change Vol. 7 No. 1 February 2018  pp. 52-81

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